Notas

Nota informativa N° 3

El viernes 13 de marzo se realizó el Foro de diálogo sobre Educación y Equidad en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. El evento fue convocado por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y el Departamento de Educación, en el marco de los Foros IBERO por México.

Comienza la conversación

El viernes 13 de marzo se realizó el Foro de diálogo sobre Educación y Equidad en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. El evento fue convocado por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y el Departamento de Educación, en el marco de los Foros IBERO por México. El Foro tuvo el objetivo de reflexionar colectivamente y tender puentes entre visiones plurales alrededor de cuatro temas estratégicos de la agenda pública educativa:  i) Evaluación docente; ii) Convivencia y bienestar en la educación básica; iii) Diversidades, equidad, interculturalidad e inclusión; y, iv) Derecho a la educación superior con equidad.

http://www.educacionfutura.org/foros-ibero-el-derecho-a-la-educacion-superior-y-la-equidad/

El pasado viernes 13 de marzo, la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (IBERO CDMX), a través del INIDE y el Departamento de Educación, convocó a funcionarios/as de la actual administración y exfuncionarios/as públicas, académicos/as de diversas instituciones de educación superior e investigación privadas y públicas, representantes de la sociedad civil, empresarios/as, estudiantes y docentes de todos los niveles educativos, a participar en el Foro de diálogo sobre Educación y Equidad. David Fernández Dávalos, Rector de la UIA Ciudad de México y Tijuana, realizó la inauguración de este evento que abrió una serie de foros plurales organizados por la Universidad: “Foros IBERO por México: espacio universitario para el diálogo”. El objetivo de los mismos, dijo el Rector, es dialogar en torno a asuntos públicos altamente polarizantes en la sociedad mexicana, especialmente desde la última transición de gobierno federal: “las universidades, todas, tendríamos que jugar un papel de acercamiento de las distintas posturas y de construcción de consensos en torno del proyecto de país… el diálogo parte de reconocer que los saberes propios son incompletos, por lo que al buscar su encuentro con otros saberes, podemos aspirar a un mejor, mayor y más profundo conocimiento de las realidades.” (Fernández, 2020).

El encuadre del Foro

Antes del agradecimiento a las y los organizadores y asistentes del Foro manifestado por la Directora de Investigación de la Universidad, Marisol Silva Laya, la Vicerrectora Académica de la UIA, Sylvia Schmelkes del Valle, realizó un encuadre general al Foro. Schmelkes resaltó los beneficios de la democracia como instrumento especialmente diseñado para lograr acuerdos entre quienes somos y pensamos diferente, por lo que “apostamos [con los Foros IBERO] a que, a pesar de estas diferencias, podamos encontrar aspectos de coincidencia y áreas de posible colaboración.” (Schmelkes, 2020).

Sylvia Schmelkes señaló que el eje de este Foro en particular fue pensar alrededor de una preocupación que se tomó como común entre los convocados: ¿Cómo romper con la gran desigualdad en el sistema educativo mexicano que afecta, asimismo, a que la educación sea una vía efectiva para una mayor equidad social? Lo que significa que también se tomó como supuesto la visión compartida de que, si bien “la educación por sí sola no logrará la justicia social deseada, estaremos de acuerdo en que sin equidad educativa no hay justicia social posible.” (Schmlekes, 2020)

En este marco, habló de algunas decisiones del gobierno actual que considera acertadas en tanto se relacionan con la equidad en la educación, pero señaló como una preocupación que la forma en la que se han definido los problemas públicos, las estrategias para abordarlos y los recursos destinados a ello “no necesariamente conducen a hacer de la educación pública un servicio conducente a la equidad educativa y, como consecuencia, a una mayor justicia social” (Schmelkes, 2020). En ese sentido, la Vicerrectora Académica dijo que la equidad educativa históricamente se ha entendido de forma equívoca en México como mero acceso a la educación, como la atención –usualmente marginal– a grupos vulnerables y como asimilación de los diferentes a la cultura dominante.

Por ello, dijo, la dimensión de la equidad que debería convocarnos es que todas y todos los que ingresen a las escuelas logren construir aprendizajes en términos equiparables –no iguales al existir pluralidad en el país–, y que estos aprendizajes les sean útiles para la vida, lo cual significa, dijo, el garantizar que exista una distribución equitativa entre las escuelas de los procesos de enseñanza, convivencia, aceptación de la diversidad y clima de inclusión. A partir de esto, Schmelkes planteó una pregunta eje para la reflexión colectiva: “¿Cómo proceder para romper el círculo de reproducción de la pobreza, en el que la pobreza educativa que reciben los sectores menos beneficiados de la población explica una parte importante de la dificultad para hacerlo?” (Schmelkes, 2020).

En esta liga se encuentra el texto completo que la Vicerrectora Académica de la IBERO preparó para el este foro de diálogo y que luego editó para ser publicado por el Faro Educativo: Apunte Nº 6

Las cuatro mesas de trabajo

Posterior al discurso de Schmelkes, se realizaron cuatro mesas de diálogo simultáneas que fueron integradas por actores de diversos perfiles para conversar en una dinámica, en tres de estas, de “world café” en torno a los mencionados nudos problemáticos del sistema educativo mexicano. Al final del Foro, se presentaron las relatorías de las cuatro mesas en plenaria. A continuación, se recuperan los puntos clave de cada relatoría presentada en el orden en que hablaron sus moderadores u organizadores. Cabe mencionar que en esta síntesis se encuentran incorporados, también, los comentarios que hicieron otros participantes de las mesas para abonar más sobre las ideas que fueron previamente discutidas en cada una de las mesas y que no necesariamente se incorporaron en las relatorías.

La mesa de trabajo sobre “Evaluación docente: posturas y debates” fue coordinada por Sergio Cárdenas Dehham, Arcelia Martínez Bordón, Luis Medina Gual y Magnolia Villarroel Caballero. Sergio Cárdenas fue quien dio lectura a la relatoría elaborada por los coordinadores de la mesa, a partir de las discusiones de todos los participantes. Cárdenas comenzó con una explicación metodológica para la elaboración de la relatoría, aclarando que se vaciaron en ella aquellas ideas que tuvieron una adhesión mayoritaria en la mesa –aunque no necesariamente unánimes–. También mencionó que las conversaciones de cada bloque fueron en diferentes dimensiones: políticas, técnicas y de efectividad en relación con los objetivos del sistema educativo. A continuación, se presentan los acuerdos y mayores debates que se presentaron en cada bloque de esta mesa.

Bloque 1: Acuerdos y debates con respecto a finalidades y usos de la evaluación docente

Acuerdos: i) “La evaluación no debe ser un fin, sino un medio, y debe tener un propósito compartido y explícito” (Cárdenas et al., 2020); ii) La evaluación y el acompañamiento o formación docente –con especial énfasis en la formación continua– deben considerarse como binomios. Las evaluaciones sin consecuencias inmediatas para informar y provocar formación no tendrían sentido, ni suficiente impacto; y, iii) Es necesario aprender más sobre los procesos y efectos de la evaluación para informar decisiones sobre la continuidad o el replanteamiento de medidas de política pública.

Mayores debates sin postura común: i) ¿Qué nivel debe tener la evaluación: colectiva o individual (docente), toda vez que “la posibilidad de mejorar la calidad pasa por un colectivo escolar y es conveniente, por lo menos discutir, cómo podría incentivarse esa colaboración” (Cárdenas et al., 2020)?; y, ii) ¿Para qué sirve la evaluación docente: para la formación de maestros en servicio, para la selección de aspirantes, o para ambos fines?

Bloque 2: Objetos, focos y referentes de la evaluación docente

Acuerdos sobre el deber ser: i) Evaluar diferentes componentes de forma articulada para evitar malinterpretaciones de resultados en la toma de decisiones; ii) Contextualizar la evaluación; iii) Evaluar de forma diferenciada en relación con las distintas vertientes, trayectorias y perfiles de los docentes, especialmente en el caso de docentes de educación indígena; iv) Evaluar de forma incremental y con miras a largo plazo, en tanto existe un alto costo de acelerar procesos de evaluación por los tiempos de los gobiernos; v) Vincular con mayor claridad la evaluación, la formación docente y el curriculum; vi) Considerar siempre las necesidades de los docentes o el colectivo escolar en la evaluación, ya que la disociación es costosa.

Mayores debates sin postura común: i) ¿Qué nivel debe tener la evaluación: colectiva o individual (docentes específicos)?; ii) ¿Qué deben evaluarse: docentes o modelos de enseñanza?; y iii) ¿Es correcto y útil hablar de un perfil idóneo o único de docentes?

Bloque 3: Actores y medios implicados en la evaluación docente

Acuerdo: El diseño de la evaluación debe hacerse, no sólo por especialistas del gobierno, también debe contemplar actores escolares y comunitarios, especialmente a los miembros de nuestros pueblos indígenas. En otras palabras, la evaluación educativa debe diversificarse y abrirse para que participen en ella nuevos actores.

Mayores debates sin postura común: i) ¿Quién debe evaluar: pares o externos?; y, ii) ¿Qué organización debería tener la evaluación: “abajo hacia arriba” o “arriba hacia abajo”? -esta discusión se relaciona con un debate más profundo en torno a los usos y los actores involucrados en la evaluación docente.

Bloque 4: Proceso de selección docente

Acuerdo: Hay 2 grandes riesgos: i) Hubo aprendizajes de la evaluación que ahora no se están incorporando necesariamente en la toma de decisiones, lo que podría representar un obstáculo difícil de superar; y, ii) Sin un modelo de selección docente efectivo se corre el riesgo de reproducir algunas de las prácticas de ingreso a la docencia marcadas por la opacidad y corrupción.

Mayores debates sin postura común: i) En qué momento debe iniciar el proceso de selección de docentes: ¿con la selección de aspirantes a formarse como docentes –lo que significa una visualización de la docencia como una profesión de Estado que considera lo suficientemente cuidada la formación en las Escuelas Normales–, o con la selección de los egresados que aspiran a ocupar los puestos del magisterio?; ii) ¿La evaluación debe ser un mecanismo de control laboral o eso corresponde a otros medios y actores?; y, iii) ¿Cómo incorporar la autonomía de los pueblos indígenas a la evaluación docente?

¿Quiénes participaron en la mesa?

Ramiro Álvarez Retana, Siddharta Camargo, Sergio Cárdena Denham, Abelardo Carro, Francisco Deceano, Sonia del Valle, Esmeralda Dionicio, Manuel Gil Antón, Carlos González Seeman, Daniel Hernández, Arcelia Martínez Bordón, Luis Medina Gual, Juan Carlos Miranda Arroyo, Sergio Martínez Dunstan, Anel Montero, Ana Razo, Gilberto Resplandor, Raúl Romero Lara, Euriel Rosas, Mercedes Ruiz Muñoz, Fausto Sandoval y Magnolia Villarroel Caballero.

Consulta la relatoría de la mesa en la siguiente liga: http://www.educacionfutura.org/foros-ibero-evaluacion-docente-posturas-y-debates/

La mesa de trabajo “Estrategias para la convivencia y el bienestar en la educación básica” fue coordinada por Hilda Patiño, Cimenna Chao y Cristina Perales. Hilda Patiño dio lectura a la relatoría, quien comenzó con el señalamiento de que en la mesa hubo una gran cantidad de consensos, mismos que se recuperan a continuación.

Bloque 1: Acciones o estrategias para la convivencia

Acuerdos: i) Las estrategias y programas en torno a la convivencia han logrado visibilizar su necesidad y sus problemáticas, de modo que existe una aceptación relativamente generalizada de la necesidad de atender ello como medidas de acción pública; ii) La efectividad de estas medidas ha sido limitada por su falta de continuidad y de evaluación formativa y sostenida; iii) Hasta el momento, las buenas prácticas (positivas para la convivencia armónica) no han sido suficientemente documentadas y visibilizadas; iv) Hay errores de diseño en los programas porque les suele hacer falta una visión sistémica que incluya la mirada, no sólo de la comunidad escolar, sino de la comunidad en la que se encuentra inserto el centro educativo; v) Hay evidencia escasa y no suficientemente documentada que permita generar políticas públicas adecuadas en el tema; vi) Acorde con la consideración de la violencia como una pandemia, ésta debe abordarse en 4 dimensiones: “prevención”: formación de cuerpos docentes y directivos, “contención”: construcción de capacidades en la escuela, “mitigación”: establecimiento de comités de negociación, y “atención”: justicia restaurativa. vii) No hay programas ideales, sino que éstos deben ser pertinentes para los contextos y necesidades de las comunidades educativas; viii) Es fundamental partir de un diagnóstico para la planeación acorde a los contextos; ix) Hace falta una instancia que atienda a las personas violentas, además de a las víctimas; x) Se debe trabajar la violencia, no de forma amenazante o punitiva, sino de formas lúdicas y creativas, como el arte, el deporte, etcétera; xi) Las autoridades educativas a veces no facilitan la convivencia al privilegiar una mirada punitiva; xii) Trabajar desde el enfoque del bienestar, no de la violencia; y, xiii) Todos los marcos conceptuales involucrados deben discutirse y clarificarse para tener un punto común de construcción. Por ejemplo, debe discutirse el concepto de convivencia, los diferentes tipos de violencia, el enfoque de la paz y los derechos humanos, entre otras categorías. Las estrategias deben construirse a partir de estas conceptualizaciones.

Bloque 2: Curriculum

Acuerdos: i) Se requiere de un espacio curricular en planes y programas de estudio a partir de un enfoque mixto que, tanto brinde un espacio específico –por ejemplo, una asignatura concreta para trabajar habilidades socioemocionales–, como que suponga una transversalización efectiva en todas las asignaturas; ii) “El abrir un espacio curricular permitiría la formación paulatina de especialistas o animadores en convivencia y educación socioemocional.” (Patiño et al., 2020); iii) Las metodologías de enseñanza y aprendizaje deben visibilizar y movilizar las habilidades socioemocionales; iv) Que los reglamentos de convivencia escolar sean menos punitivos, resalten la participación de niñas y niños para elaborar y “enfaticen de forma sistémica la necesidad de desarrollar una escuela emocionalmente inteligente” (Patiño et al., 2020); v) Adecuar los espacios curriculares a las necesidades y características particulares de los contextos socioculturales, dentro y fuera de la escuela; vi) Los planes y programas de convivencia deben ser preventivos; vii) Resulta fundamental la existencia de actores y espacios específicos para los problemas graves de convivencia; viii) Cuidar la congruencia entre lo que se enseña en las aulas y la regulación de la convivencia en la normatividad y organización escolar; y, ix) El desarrollo socioemocional no es sinónimo de la convivencia escolar pues, si bien ambos elementos son relevantes, la convivencia representa un concepto más amplio que implica “la formación en las emociones morales, la formación de la personalidad moral y del sentido de agencia y la ciudadanía, temas que atañen intrínsecamente a la formación cívica y ética.” (Patiño, Chao y Perales, 2020).

Bloque 3: Formación docente

Acuerdos: i) Los docentes deben formarse para desarrollar sus propias habilidades socioemocionales y para la convivencia, así como para trabajar sus concepciones en torno al poder, la perspectiva de género y los procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente “requiere desarrollar autoconocimiento, autorregulación, empatía, sentido de autoeficacia y agencia, de manera que pueda modelar, justamente, las habilidades socioemocionales y la convivencia deseable a los estudiantes.” (Patiño et al., 2020); ii) Modelar la convivencia deseada entre los estudiantes también con la convivencia entre los integrantes del personal escolar; iii) Redefinir el perfil y rol de los docentes, además de comprender sus alcances y limitaciones en la atención de las problemáticas que se les presentan hoy día; iv) Se necesita una formación docente, no sólo inicial, sino también continua y explícita sobre el desarrollo psicológico, neuropsicológico y del ciclo vital de los estudiantes a quienes atienden las y los maestros. Así como sobre habilidades pedagógicas que movilicen las habilidades socioemocionales y formas de convivencia del alumnado; v) Existen diferentes problemáticas de convivencia para los docentes en relación con el nivel educativo en el que laboran. Se requiere reforzar el sentido de identidad y la vocación docente entre profesores de educación media superior, pues “el examen general de ingreso no garantiza una buena docencia, solamente garantiza que la persona tiene un dominio del campo de conocimiento.” (Patiño et al., 2020); vi) Atender los riegos y trastornos por los que pueden atravesar también los profesores. Una forma de hacerlo es generar espacios para la reflexión y el diálogo alrededor de la salud mental, las relaciones interpersonales, el estrés y las cargas administrativas; vii) Esta formación puede ser entre tutores pares, lo que requiere el “modificar la política pública en términos de las asignaciones de tiempo de los docentes para que pudieran tener oportunidad de hacer la experiencia comunitaria entre ellos […] y que no subsidiaran con su propio tiempo familiar o de descanso las actividades de encuentro con otros maestros” (Calderon et al., 2020); y, viii) Crear la figura de “promotor de la convivencia escolar” que sería una figura especializada para apoyar los procesos de convivencia y desarrollo socioemocional en las instituciones.

¿Quiénes participaron en la mesa?

Rubén Altamirano, Carola Báez, David Calderón, Rodolfo Calzada, Silvia Conde, Cimenna Chao, Leandro Chernicoff, José María Duarte Cruz, Adrián Frausto, Bertha Fortoul, Claudia Gallardo, Patricia Ganem, Benilde García, Juan Manuel González, Martha Hernández, Mayra Ibarra, Ivonne Klein, Daniela Labra, Fernando Mancilla, María Teresa Meléndez, Cindy Molina, Sofialeticia Morales, Sylvia Ortega, Hilda Patiño, Cristina Perales, Erik Ramírez Jorge Romero, Rita Sánchez, Harvey Spencer, Itzel Téllez, Yuriria Trejo y Úrsula Zurita Rivera.

Consulta la relatoría de la mesa en la siguiente liga: http://www.educacionfutura.org/foros-de-dialogo-estrategias-para-la-convivencia-y-el-bienestar-en-educacion-basica-y-media-superior/

La mesa de trabajo “Educación y diversidades: equidad, interculturalidad e inclusión”, coordinada por Luz María Moreno, Manuel López, Diego Juárez, Carlos Rodríguez y Stefano Sartorello –quien también la moderó, junto con Gunther Dietz–. Sartorello mencionó que el diálogo de la mesa se caracterizó por la escucha, respeto y la fluidez del diálogo, y que, a pesar de las diferentes formaciones y orígenes de las y los integrantes, hubo muchas convergencias, las cuales se enuncian en los siguientes párrafos.

Acuerdos:

i) La educación no puede solucionar sola las profundas asimetrías existentes en los contextos sociales; ii) Es fundamental poner en marcha un giro epistémico que consiste en “operar una ruptura profunda con el sistema educativo nacional y, en particular, con su concepción de la diversidad” (Sartorello et al., 2020), de esta forma, la apuesta es consolidar la “interculturalización” del sistema educativo; iii) Articular los tres niveles de gobierno (federal, estatal y local) que tienen necesidades, prioridades e intereses muy distintos; es fundamental considerar que esta articulación debe centrarse en las necesidades del ámbito local, en tanto éste puede ser “un espacio importante de encuentro entre estos niveles a partir del criterio de territorializar la gestión escolar y la atención educativa, lo que también, pensamos, ayudaría a promover una efectiva coordinación entre niveles y subsistemas”. (Sartorello et al., 2020); iv) El presupuesto otorgado para atender a actores diversos es insuficiente, desigualmente distribuido –lo que refleja la discriminación y exclusión histórica ejercida hacia estos actores–, es inflexible en cuanto a tiempos y etiquetas del gasto, y verticalmente asignado –del Estado a las escuelas–; v) Preocupación por el carácter regresivo de las becas en educación superior. Se planteó la necesidad de reformular el concepto de beca; tal vez cambiar la conceptualización de la beca como un salario para estudiar; vi) Importancia de implementar políticas de acción afirmativa más claras y contundentes, aunque con el cuidado de no volverlas una forma de asistencialismo y clientelismo. vii) Existen fuertes dudas sobre la necesidad de mantener un único curriculum nacional. Se necesita diversificar a partir de la negociación y el consenso de dos elementos: por un lado, los “mínimos compartidos”, que significa lo que toda niña y niño debe aprender en la escuela, y, por el otro lado, los “máximos diferentes-diversificados” según las necesidades de contextos específicos. Estos mínimos y máximos no deben ser decididos verticalmente por la Secretaría de Educación Pública (SEP), sino que deben definirse a nivel local a partir de consultas serias con las comunidades; viii) Importancia de paralelizar el curriculum nacional y el local o de traducir entre los conocimientos comunitarios y los disciplinarios. Posiblemente se pueden andar ambos caminos a la par. ix) “Necesitamos que toda escuela sea plurilingüe y que pueda aprovechar todas las lenguas que existen en los contextos donde se encuentra la escuela y las que necesitan las niñas y niños para asegurar estos mínimos [de aprendizaje] […]”; x) Dejar de utilizar las lenguas como “trampolines” para pasar a otro idioma, lo que se denomina “bilingüismo sustractivo”; más bien, hay que transitar hacia un “plurilingüismo aditivo”. xi) Es fundamental reconocer los procesos de aprendizaje que se realizan en otros espacios y con otros actores más allá de la escuela. “No se aprende sólo en la escuela, y no se aprende sólo con las y los maestros; se aprende con las madres, con los padres, con las comunidades, con la sociedad, en el territorio, en los barrios, en los espacios; […] Justamente todos esos actores que acabo de mencionar también han sido excluidas y excluidos como sistema educativo muy centrado en la escuela y muy centrado en la figura de las y los maestros –que son fundamentales, pero que no son únicos–.” (Sartorello et al., 2020); xii) Es necesario favorecer la participación efectiva y real de madres y padres, sociedad civil, y de las comunidades en toda su amplitud, en el diseño, implementación y evaluación de los programas educativos dirigidos a las diversidades de México; xiii) La formación docente es medular, por lo que es una prioridad replantear la formación inicial de las y los maestros para que cuenten con los recursos pedagógicos, cognitivos, actitudinales y didácticos necesarios para trabajar en contextos de muchas diversidades cambiantes; y, xiii) “La escuela no puede seguir siendo una fábrica de igualdades en medio de un mar de desigualdades.” (Sartorello et al., 2020).

¿Quiénes participaron en la mesa?

Enrique Francisco Antonio, Patricia Bahena, Rubén Castañeda Rosas, Paulina Castro Osuna, Gunther Dietz, Luis Arturo Fuentes, Ana Laura Gallardo, Marcela Gómez Álvarez, Casandra Guajardo, Eliseo Guajardo Ramos, Claudia Guerra González, Maricela Hernández, Fidencio Hernández, Diego Juárez Bolaños, ,anuel López Pereira, Javier López Sánchez, Marion Lloyd, Benjamín Maldonado, Estela Meina Acosta, Maricela Mejía, Luz María Moreno Medrano, María Consuelo Niembro Domínguez, Xaab Nop Vargas, Eliseo Ramírez, Beatriz Rodríguez, Carlos Rodríguez Solera, Fernando Ruíz, Stefano Sartorello, Sylvia Schmelkes, Fernando Salmerón Castro, Miguel Sánchez Álvarez, Dana Tawil Stempa, Liliana Vianey y Luis Zavala.

Consulta la relatoría de la mesa en la siguiente liga: http://www.educacionfutura.org/foros-ibero-educacion-y-diversidades-equidad-interculturalidad-e-inclusion/

La mesa de trabajo “El derecho a la educación superior y la equidad” fue coordinada por Marisol Silva –quien también la moderó–, Natalia D’Angelo y Elda García. Esta última dio lectura a la relatoría elaborada por las coordinadoras de la mesa y comenzó con el señalamiento del reto que representa trabajar en tan poco tiempo un subsistema tan complejo como el de la educación superior, y resaltó el marco nacional en el que la primera Ley General de Educación Superior está próxima a ser votada en las cámaras legislativas.[1] Al concluir la participación de Elda, Marisol Silva intervino para complementar con otras de las ideas discutidas en la mesa.

Bloque 1: Cobertura, obligatoriedad y gratuidad

Acuerdos: i) La equidad en educación superior no puede darse sin calidad; ii) “El nuevo mandato respecto a la educación superior se presenta sin un proyecto educativo claro y genera un conjunto de presiones innecesarias en el marco en el que estamos de escasez de recursos asignados” (García et al., 2020); iii) Es necesario cuestionar las aspiraciones de incremento de la matrícula en relación con el proyecto de país que se encuentra de fondo, respecto a proyectos de otros gobiernos y, en últimos términos, según el sentido que adquiere con respecto al derecho a la educación; iv) “La forma en la que el gobierno mexicano concibe el derecho a la educación superior es, sobre todo, normativa, de mandato” (García et al., 2020), lo que no demerita la importancia del acceso como una dimensión de la justicia social que debe convocarnos; v) El ejercicio pleno del derecho a la educación superior tiene al Estado como su principal garante, y no a las universidades; vi) En las medidas del gobierno actual hacen falta definiciones e interpretaciones precisas sobre la competencia de la federación y la de los estados en el cumplimiento de este derecho. vii) “Reducir el tema de acceso al examen de ingreso es insuficiente para atender la problemática”; es necesario re-pensar estos mecanismos, en cuanto a su contenido y fines; viii) Existe una tensión en la relación entre desigualdad, equidad y mérito. La meritocracia debe cuestionarse como un recurso ideológico que regula y legitima relaciones sociales y, en caso de decidir desplazar la meritocracia hacia algo favorable, se necesita un debate profundo para establecer definiciones comunes, o para tomar otra vía y pensar en las alternativas para sustituirla; ix) Conforme se vaya ampliando el acceso a la educación superior sería óptimo el manejo de un sistema de cuotas, lo que significa asegurar una cantidad específica de lugares (cuotas) para que determinados grupos tengan acceso proporcional al sistema de educación superior; x) Es necesario reconocer la diversidad de este sistema para orientar la demanda y oferta educativas; xi) Existe poca información sobre cómo están funcionando las 100 Universidades para el Bienestar Benito Juárez García y qué tanto contribuyen a aumentar la cobertura y la equidad en el sentido más amplio del término; y, xii) En lugar de crear nuevas instituciones, cabría fortalecer las instituciones que ya funcionan, a partir de un análisis de su capacidad y proyección.

Bloque 2: El Derecho a la Educación y el financiamiento necesario

Acuerdos: i) No hay claridad en el anteproyecto de Ley con el que se cuenta respecto a las responsabilidades, actores y montos para financiar el derecho a la educación superior. Las instituciones públicas padecen una especial indefinición; ii) Aunque sí es posible y deseable el uso más eficiente de los recursos existentes, se requieren más recursos para lograr el aumento de la cobertura, lo que podría suponer una reforma fiscal; y, iii) “El financiamiento [establecido por el gobierno actual], se considera, no parte de un diagnóstico integral, ni realista, de las condiciones del país, privilegia el ingreso, y desatiende la permanencia, el egreso y la calidad.” (García et al., 2020)

Bloque 3: El ingreso, la permanencia y el egreso oportuno

Acuerdos: i) Las universidades deben desarrollar estrategias para equiparar el piso de las y los estudiantes que llegan a sus aulas, especialmente de quienes lo hacen con deficiencias. En este proceso es fundamental tomar en consideración las trayectorias de los alumnos; y, ii) Algunas alternativas para atender los retos de la permanencia son fortalecer el sistema nacional de becas, dar seguimiento puntual a las trayectorias de estudiantes de tal forma que pueda identificarse a aquellos en riesgo de abandono, utilizar sistemas de información, recuperar el sentido de acompañamiento de las tutorías –lo que requiere de formación docente en este ámbito–.

Bloque 4: Calidad y Equidad en la educación superior

Acuerdos: i) “Existe una preocupación por las implicaciones que la reforma y la Ley pueden tener en la calidad de la educación superior” (García et al., 2020), en tanto que las estrategias actuales no parecen abordar la equidad con calidad; ii) El enfoque de calidad hasta ahora manejado se encuentra agotado. Es necesario redefinir el concepto para que aludir a él necesariamente remita a la equidad; iii) Pensar la posibilidad de acordar una definición mínima de “calidad” compartida por diversas instituciones, entre ellas por las públicas y las privadas; iv) Posibilidad de que las instituciones privadas establezcan compromisos para contribuir a la equidad educativa; v) Repensar varios elementos de la educación superior como la oferta curricular de las instituciones, el prestigio de las disciplinas, la función del servicio social, así como la relación entre la práctica profesional, el mercado de trabajo y la inserción laboral; y, vi) Definir nuevos indicadores de logro de equidad para las instituciones, uno de ellos podría ser la proporción de sus estudiantes pertenecientes a ciertos grupos poblacionales –como los pertenecientes a comunidades indígenas–, su compromiso con la interculturalidad, etcétera.

Bloque 5: La coordinación del sistema de educación superior en su conjunto

Acuerdos: i) “La Ley de Educación Superior, el proyecto que tenemos, no presenta una propuesta fuerte de gobernanza y es necesaria [ya que] históricamente la coordinación del sistema y la coordinación entre subsistemas ha sido muy complicada.” (García et al., 2020); ii) La rivalidad y la competencia han entorpecido la coordinación del sistema, especialmente la que se ha mantenido por prejuicios; iii) Repensar todo el sistema de educación superior como un proyecto público, incluidas las universidades privadas, dado que sus consecuencias son de carácter público; y, iv) Buscar un sistema cohesionado que reconozca las diferencias, sin estigmatización de las opciones y con colaboración para “aprovechar las capacidades institucionales existentes y que, a veces, se encuentran subutilizadas; pero, también las culturas académicas que posee y que se han conformado durante muchos años en cada institución” (García et al., 2020).

Bloque 6: La innovación educativa

Acuerdos: i) Recuperar resultados de la investigación educativa, especialmente la que ha dado seguimiento a experiencias institucionales, nacionales y extranjeras –sin replicar–; ii) Es necesario recuperar buenas prácticas, experiencias exitosas y nuevas pedagogías, entre ellas se encuentran las propuestas de diversas universidades –como las interculturales– que desplazan el aprendizaje escolarizado al aprendizaje en las comunidades; iii) Para avanzar en la innovación pedagógica, es necesario preguntarnos qué entendemos por ella, qué queremos innovar y cuáles son nuestros objetivos; iv) La innovación no se circunscribe, únicamente, al uso de las TICs; puede relacionarse, por ejemplo, con impulsar la capacidad del diálogo, la de generar cambios, con la forma en la que se entiende la enseñanza y el aprendizaje, etcétera; v) “La primera innovación que debería considerarse es abrir las puertas a distintos modelos universitarios.” (García et al., 2020), ya que es necesario “combatir el isomorfismo que ha prevalecido en la supuesta diversificación de la educación superior” (Silva et al., 2020); y, vi) Tanto el profesorado como las y los estudiantes tienen un papel fundamental en la mejora y, pese a ello, tienden a carecer de las condiciones mínimas para desempeñar un trabajo digno y sus voces no suelen ser escuchadas.

¿Quiénes participaron en la mesa?

Germán Álvarez Mendiola, Luis Arriaga Valenzuela, Angélica Buendía Espinosa, Miguel Ángel Casillas Alvarado, Óscar Castro Soto, José Luis Cuevas Nava, Natalia D'Angelo, Elda García Alarcón, Pablo Hernández Jaime, Alfonso Hernández Téllez, Adriana Jiménez Romero, Juan Carlos López García, Sergio Gerardo Malaga-Villegas, Alma Maldonado Maldonado, Dinorah Miller Flores, Francisco Morfín Otero, Ana Pérez Díaz, Adriana Rodríguez Fernández, Norma Rondero López, Darío Salinas Figueredo, Juan Carlos Silas Casillas, Marisol Silva Laya, Miguel Ángel Tamayo Taype, Javier Tolentino García, María Elena Vega Torres, Bruno Velázquez Delgado y Nancy Wence Partida.

Consulta la relatoría de la mesa en la siguiente liga: http://www.educacionfutura.org/foros-ibero-el-derecho-a-la-educacion-superior-y-la-equidad/

¿Te gustaría escuchar lo que se dijo en algunos momentos clave del Foro de diálogo? Aquí puedes consultar el video de la inauguración y el encuadre del Foro: https://youtu.be/-TRcggQhHyo; y aquí encontrarás el video de la plenaria en la que se sintetizaron los diálogos sostenidos en cada una de las cuatro mesas: https://youtu.be/TOqtusRyeS0

En el Faro Educativo nos preguntamos: ¿Cuáles son las banderas comunes que pueden permitirnos tender puentes entre nosotros para discutir sobre cuáles son las mejoras urgentes de nuestro sistema educativo mexicano y las posibles vías para lograr dichas mejoras? Ello pasa por escuchar a los otros/otras. Te invitamos a replicar este ejercicio de diálogo argumentado y plural, así como a estar atenta/o a los Apuntes de política que el Faro publicará próximamente alrededor de algunos de los nudos problemáticos discutidos en el Foro del 13 de marzo.

 

¡Acompáñanos a observar (y a discutir) las políticas educativas!


[1] Cabe mencionar que en esta Nota informativa se presentan las ideas clave de la mesa “El derecho a la educación superior y la equidad” en bloques conforme se segmentaron las ideas en la presentación oral de su relatoría, pese a que no se dijo explícitamente que se había trabajado en bloques. Se respetó la separación de ideas que se hizo en el discurso a partir de oraciones que fungieron las veces de títulos. Se presenta así con la finalidad de agilizar la lectura y análisis de esta Nota.

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