El Programa Sectorial de Educación 2020-2024 (PSE) se anunció en medio de la pandemia ocasionada por el COVID-19 y muy cerca del inicio del nuevo ciclo escolar 2020-2021. Pocos documentos de política educativa han sido tan esperados como éste, al ser publicado con 6 meses de retraso –de acuerdo con lo establecido por la normatividad–, y, particularmente, en un escenario lleno de incertidumbre y ávido de orientaciones claras, oportunas, pertinentes y democráticamente construidas.
Éste es el segundo de una serie de seminarios co-organizados por el Faro Educativo, en coordinación con distintas instancias de la sociedad civil organizada y la academia. El primero denominado “Programa Sectorial de Educación: ¿a la altura de los desafíos educativos?”, se llevó a cabo el pasado 29 de julio. Aquí puedes consultar la Nota informativa N° 4 con los puntos clave de la discusión: https://bit.ly/33CQgEi
En esta ocasión, y durante los siguientes dos martes (11 y 18 de agosto), las convocatorias a los seminarios de análisis del Programa sectorial se realizan desde el Faro Educativo del INIDE, en coordinación con otros órganos clave de la IBERO para la observación, la investigación y la exigencia argumentada del derecho a la educación con equidad y calidad: el Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) del Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas (CEA-MOPE) y el Departamento de Educación.
El Seminario fue inaugurado por Sylvia Schmelkes (Vicerrectora académica de la IBERO), Arcelia Martínez Bordón (académica del INIDE y coordinadora del Faro Educativo) y Mercedes Ruiz (académica del Departamento de Educación y coordinadora del ODEJ). Posterior a ello, especialistas convocados en dos mesas temáticas analizaron y discutieron a profundidad los dos primeros objetivos prioritarios del PSE 2020-2024; sus primeras participaciones fueron guiadas por cuatro preguntas –que se presentan a continuación–, para, después, dar respuesta a las inquietudes del público, conformado por, aproximadamente, 75 personas en cada mesa:
- ¿A qué problemática(s) educativa(s) intenta dar respuesta el objetivo prioritario 1 “Educación para todas y todas, sin dejar a nadie atrás”/objetivo prioritario 2 “Educación de excelencia para aprendizajes significativos”?
- ¿En qué medida el objetivo prioritario 1/objetivo prioritario 2 se relaciona con los objetivos del Programa sectorial de la administración anterior? ¿Cuáles son las rupturas y las continuidades de la política? ¿Cuáles son los nuevos énfasis?
- El enunciado de objetivos, estrategias y acciones puntuales del nuevo PSE van acompañados de “Metas para el bienestar y parámetros”, pero, como en el pasado, no hay mención específica de acciones y/o presupuestos puntuales para el aterrizaje de las acciones puntuales. ¿Qué acciones de política, ya en curso, pueden identificarse que pueden abonar a la concreción del objetivo prioritario 1/objetivo prioritario 2?
- Ante el reto de pandemia sanitaria-educativa que atraviesan México y el mundo, ¿qué otros retos se enfrentan para la concreción de este objetivo (1 y 2)? ¿Qué acciones deberían priorizarse?
Cabe mencionar que en esta Nota se recupera lo dicho por los panelistas, tanto en su participación inicial, como en la sección de preguntas y respuestas del público, sin hacer esa distinción temporal.
Inauguración del Seminario
Sylvia Schmelkes habló de dos preocupaciones fundamentales a propósito del Programa Sectorial de Educación 2020-2024: 1) “La planeación educativa del sexenio no está tomando en cuenta los estragos educativos que dejará la pandemia y que, sin duda, van a afectar la educación de nuestras niñas, niños y jóvenes, durante buena parte de los años que faltan de este sexenio”; 2) Las condiciones de posibilidad para el logro de los objetivos planteados en el programa, especialmente en un marco de recortes por las políticas de austeridad y la crisis económica devenida de la pandemia. Por último, recalcó que los eventos impulsados desde la Universidad Iberoamericana, como el actual, se caracterizan por ser espacios de diálogo y construcción, lo que cobra especial relevancia ante la necesidad de “criterios que sean consensados que nos permitan jerarquizar los objetivos educativos en tiempos en los que no es posible lograrlos todos”.
Arcelia Martínez Bordón, también recordó que la pandemia no se menciona en el programa sectorial, pese a que se proyectan los efectos de esta emergencia sanitaria, incluso, hasta dos décadas y, por tanto, no puede encontrarse ausente de un documento de esta naturaleza; esto, señaló, acentúa la importancia de analizar el documento en su contexto e invitó al público a formar parte de los siguiente seminarios a realizarse el 11 y 18 de agosto. Por su parte, Mercedes Ruiz habló de la importancia del trabajo colaborativo entre el Faro Educativo y el ODEJ, para, a manera de “laboratorio educativo”, ampliar la discusión, incidencia y vinculación, además de exhortar a todas y todos los investigadores presentes a acompañar, directa o indirectamente, a las escuelas, hoy más que nunca.
Mesa 1. Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás
Primer objetivo prioritario del Programa Sectorial de Educación 2020-2024:
“Garantizar el derecho de la población en México a una educación equitativa, inclusiva, intercultural e integral, que tenga como eje principal el interés superior de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes.”
Carlos Rodríguez Solera, académico del INIDE y miembro del Faro Educativo, fungió como moderador de la primera mesa del seminario. Además de introducir y guiar el uso de la palabra, Carlos Rodríguez presentó las semblanzas de los panelistas antes de sus intervenciones, ofreció una síntesis de lo discutido para, después, moderar las preguntas del público y las correspondientes respuestas de los especialistas.
Marisol Silva Laya, directora de la División de Investigación y Posgrado de la UIA, inició su presentación con un análisis comparativo numérico del programa sectorial de la administración pasada y el de la actual. Mencionó que todos los ejes del nuevo documento, aunque planteados de forma diferente, ya se encontraban en el programa pasado. De forma más específica, dijo que las principales continuidades son, en primer lugar, la intención de aumentar la cobertura con inclusión y equidad; en segundo lugar, mencionó la falta de compromisos puntuales, por ejemplo, de financiamiento suficiente para hacer realidad el reconocimiento del derecho a la educación superior con obligatoriedad y gratuidad y la ausencia de metas que dificultan la concreción y el monitoreo de los objetivos, metas que, además, necesitan tomar en consideración los efectos de la pandemia en la deserción educativa de las y los jóvenes; y, en tercer lugar, una concepción limitada y fragmentada de equidad.
Resaltó también la desaparición de la educación científica y tecnológica como objetivo prioritario como una las principales rupturas entre el programa sectorial actual en relación con el pasado. Además, ahondó en aquellas acciones que ha emprendido la actual administración para el logro de los objetivos que plantea, especialmente de educación superior, y dijo: “me parece que se enuncian como acciones que abonan, pero que, realmente, no va a ser posible lograr los objetivos a través de estas acciones”, pues parecen reproducir los mismos errores de gobiernos pasados, como el déficit de recursos, las prioridades ineficaces como las becas, y la expansión de cobertura sin calidad y, por tanto, sin equidad.
Stefano Sartorello, académico y director del INIDE, centró su análisis en la introducción del derecho a una educación intercultural; para lo cual señaló que, aunque (la introducción de este concepto) parece progresiva en relación con el programa sectorial de la administración anterior:
“Nuevamente, la interculturalidad se sigue pensando para los diferentes, como si existieran personas normales […] sigue repitiéndose esta visión de que hay un tipo de mexicana, mexicano deseable, que corresponde a una persona que pertenece a un grupo sociocultural que es considerado ‘normal’, ¿y quién es?, por supuesto que es urbano, es mestizo, heterosexual […] podemos añadir un montón de otras características que contradistinguen esta normalidad deseada y esperada, y [que] todos los demás tienen que alcanzar […] y ello representa una continuidad brutal”
En el mismo sentido, Sartorello encontró como una señal de alarma el que la alusión a la interculturalidad desaparece en el epílogo del programa sectorial, pese a ser este espacio en donde se plantea el horizonte de largo plazo del documento de planeación; es por ello que:
“Ahí uno empieza a sospechar, y empieza a pensar: ‘este término no precisado que se pone como parte de enunciados muy genéricos, […] como un rezo, que señala adjetivos que caracterizan a esta educación [pero], en realidad, está presente solamente para ser enunciado”.
Así, el director del INIDE dijo que, aunque grupos de investigadores de los que ha formado parte o que conoce han intentado dialogar, por lo menos, con los últimos tres gobiernos, la repetición de esta concepción limitada de la interculturalidad denota, más bien, los oídos sordos de las autoridades, tanto para ampliar esta noción, como para aprender de un amplio abanico de experiencias interculturales ya desplegadas.
Gunther Dietz, académico del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana, dijo que el tiempo de retraso transcurrido entre el plazo máximo marcado por la ley para publicar el programa, haría pensar que lo que se tenía preparado antes de la pandemia estaba siendo adecuado a las condiciones actuales, por lo que, al ser publicado sin dichas incorporaciones se trató de “una oportunidad perdida”.
Hizo mención, también, al acuerdo entre el gobierno federal y cuatro televisoras privadas de México para transmitir la segunda edición de ‘Aprende en Casa’, y dijo “por lo que hemos visto ayer, creo que la Secretaría de Educación se está despidiendo de ciertas funciones básicas que tenía y está pasando a otros actores”. Además, dijo que este programa televisivo representa una paradoja con el PSE, pues en ‘Aprende en Casa’ se está poniendo en práctica la creencia de que toda persona puede ser docente, sin contemplar el papel articulador de los docentes en la escuela a larga distancia.
Dietz señaló también que aunque está de acuerdo con el reconocimiento de las desigualdades históricas y actuales que hace el programa sectorial, éste se diluye a lo largo del documento y no ofrece herramientas –como metas– para verificar que la incorporación de estos objetivos representó una transformación en la educación y sus actores:
“¿Qué pasa con ese mantra, esa santa trinidad o ‘cuatrinidad’ de equidad, inclusión, interculturalidad e integralidad que nunca se concreta? No hay nada que, en algún momento, permita verificar que se haya avanzado en interculturalidad, inclusión, equidad, etc.”
Lo que se relaciona, mencionó, con que no hay coherencia entre los objetivos, las acciones puntuales y las metas planteadas porque no se parte de una definición clara de bienestar, ni de sus componentes prometidos –como los enunciados en este objetivo prioritario del programa–. De esta forma, Dietz dijo que no ve rupturas positivas de este programa, en relación con lo planteado por la administración anterior: confusión continua de términos –por ejemplo, ‘educación especial’ con ‘educación inclusiva’–, medidas compensatorias y asistenciales, énfasis en la ampliación de cobertura y no en la calidad, homogeneización, desconocimiento y sordera hacia la investigación educativa etcétera, sesgos acríticos en el uso de ciertas nociones –como ‘interculturalidad’, ‘inclusión’ y ‘equidad’–, entre otras. Así, “lo que predomina, desde mi punto de vista, y que es contradictorio con las promesas de la 4T y la Nueva Escuela Mexicana, son las continuidades”.
Como resultado de todo lo expuesto, y por los retos que la pandemia impone a instrumentos de planeación, Dietz consideró que “el programa sectorial ya está caduco, ya lo podemos archivar; no va a servir para el futuro que se espera, que es un futuro de escuela en pandemia” y dijo que también lo es la estrategia para iniciar el nuevo ciclo escolar a distancia por medio de ‘Aprende en casa 2.0’ que:
“deja afuera, incluso, los nuevos principios de la Nueva Escuela Mexicana […] Lo que estamos viviendo ahora mismo es una re-centralización en todo el sistema educativo. […] El programa sectorial, lo ningunea [el vínculo escuela-comunicad], no aumenta la autonomía, ni de docentes, ni de padres de familia, mientras que se necesita esta autonomía para, realmente, reaccionar y para ir generando esa escuela en pandemia.”
Diego Juárez Bolaños, académico del INIDE, inició diciendo que encuentra muchas similitudes entre el PSE 2020-2024, con el programa del anterior gobierno: la poca mención de las escuelas multigrado –en el pasado, sólo se mencionó una vez, y en éste, aunque más, son pocas y se parte de la infravaloración a sus características–, la ceguera en ámbitos no atendidos como la falta de programas para atender a poblaciones que viven condiciones de discapacidad en espacios rurales, y acciones puntuales que pretenden cerrar pequeñas escuelas no urbanas.
Específicamente sobre este último punto, Juárez señaló que la propuesta del PSE 2020-2024 de crear Centros Integrales de Aprendizaje Comunitario y de consolidad los servicios de educación básica comunitaria, no es más que procurar ‘escuelas concentradoras’, que son centros educativos de mayor tamaño, localizadas en espacios más urbanizados, y que implican el cierre de pequeñas escuelas, usualmente rurales o alejadas. Ello se debe, dijo, a que se parte del supuesto de que las escuelas multigrado son negativas y deben desaparecer, en lugar de fortalecerlas; y las consecuencias son graves en términos de acceso, de vínculos comunitarios y de desarraigo de los jóvenes.
Entre lo positivo del PSE, habló del reconocimiento de que las escuelas no generales requieren de adaptaciones curriculares, aunque no se perciben acciones de avance en este ámbito en los casi dos años de este gobierno y “parecería, más bien, que se han fortalecido aspectos de formalización y centralismo, más que la descentralización que uno esperaría.” También resaltó como positiva la consideración que hace el PSE de la evaluación para la toma de decisiones de política educativa, sin embargo, si se ven “las acciones que hemos visto a lo largo de este año y medio de gobierno, creo que será otra promesa en la cual no vemos cómo eso se va a llevar a cabo durante lo que resta del sexenio.”
Asimismo, el académico del INIDE hizo la invitación a reflexionar sobre dos cuestiones: por un lado, a tomar distancia de los términos políticos como ‘excelencia’ y hablar de lo que se ve reflejado en el programa, es decir, de ‘calidad’, o no decirle ‘universidades’, sino ‘sedes’ a los espacios universitarios que forman parte del programa UBBJ; y, por el otro, leer –y discutir– el programa sectorial a la luz de otros documentos que se publicaron con anterioridad y vincularlos, a su vez, con las acciones en marcha para hacer cumplir –o no– este programa; de tal forma que pueda tenerse más completo el rompecabezas.
Finalmente, Luz María Moreno, coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía de la UIA Ciudad de México, dijo que el programa sectorial deja ver que se percibe un solo pueblo y, en esa medida, a los actores educativos desde una perspectiva uniforme sin distinciones culturales. Considero que este documento –y otros discursos del gobierno– representan un regreso de la vocación misionera de la escuela.
Dijo que se trata de un programa que busca la integración de las minorías al bienestar nacional, como uno solo. Como en los tiempos de la revolución, en los que había que castellanizar a ‘los indios’. Por eso, señaló, la ‘inclusión’ les hace más sentido a las autoridades y no se despliegan esfuerzos reales para transitar hacia la ‘interculturalidad’, pues, nuevamente, predomina una visión que posiciona ambos términos como sinónimos, pese a que:
“Interculturalidad como inclusión es, justamente, la dirección opuesta a la que queremos caminar si creemos en la autonomía de los pueblos originarios y su agencia para decidir sobre sus propios rumbos educativos […] Los planes y programas educativos en México, a pesar de los discursos […] siguen dictando línea de manera vertical para que las y los docentes sigan un currículum prescriptivo, que permite muy poco margen de maniobra para enriquecerlo con las visiones de cada comunidad. En resumen, se sigue privilegiando el contenido centralizado y homogéneo, por encima de la posibilidad de construir nuevas formas de educación que sean más relevantes y pertinentes.”
Moreno dijo que, aunque el programa sectorial estipula la equidad como eje rector, la distribución de los recursos en los programas de la actual administración, como el de ‘La Escuela es Nuestra’, no se distribuyen con base en las necesidades de cada escuela o población, sino que se repiten criterios de los gobiernos pasados como el número de alumnos en los centros escolares. Además de la perpetuación de la visión de la educación como un proceso de comunicación unidireccional del conocimiento, que funciona por medio de un mecanismo de premios y castigos y anula la construcción colectiva. También planteó, a manera de pregunta, otros ámbitos de la equidad que necesitarían ser contemplados en un plan transformador:
“¿En dónde se menciona la historia del racismo, por ejemplo, que tenemos tan enraizada contra nuestros pueblos originarios y afrodescendientes y que tendría que ser parte central del tema de la educación intercultural? […] ¿En dónde está el reconocimiento a la autonomía, a la autodeterminación para buscar sus propias formas de educarse? Eso no hace referencia, para nada, este programa.”
En suma, señaló Moreno, en el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, se hace referencia constante a lo que hicieron mal las administraciones anteriores, sin decir claramente el rumbo que ha decidido tomar el gobierno actual.
Carlos Rodríguez, en tanto moderador, hizo una síntesis de lo dicho por los panelistas, en la que resaltó las coincidencias que éstos mostraron, por un lado, en la percepción de la continuidad conceptual –limitada– de este programa sectorial en relación con los sexenios anteriores respecto a términos como ‘interculturalidad’, ‘inclusión’ y ‘equidad’; y, por el otro lado, la observación de declaraciones de buena voluntad para atender –algunos– de los grandes pendientes del sistema educativo, sin especificar formas claras y concretas para lograrlo.
Mesa 2. Educación de excelencia y aprendizajes significativos
Segundo objetivo prioritario del Programa Sectorial de Educación 2020-2024:
“Garantizar el derecho de la población en México a una educación de excelencia, pertinente y relevante en los diferentes tipos, niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.”
Hilda Patiño, directora del Departamento de Educación de la UIA Ciudad de México, fungió como moderadora de la mesa 2. Además de presentar una breve semblanza de los panelistas al inicio de la discusión, recuperó los puntos nodales de sus intervenciones conforme éstas ocurrieron, y retomó las preguntas del público para guiar su respuesta por parte de los panelistas.
Harvey Spencer, presidente ejecutivo de la Agencia Latinoamericana de Evaluación y Políticas Públicas (Aleph), mencionó que existen tres formas progresivas de negar el derecho al a educación: 1) Restringir el acceso, 2) Expulsar del sistema, que es lo que se ha llamado mal el ‘abandono’ o ‘deserción’ escolar; y, 3) Engañar de forma certificada a la sociedad con la simulación de que existen aprendizajes, lo que representa la forma más cruel y menos atendida de la negación al derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Spencer señaló que el PSE, pese a denunciar formas ineficaces de las administraciones anteriores para lograr objetivos y darles seguimiento, no muestra el plan para desarticularlas, ni la forma en la que se dará seguridad de que ello se logró. Al contrario, dijo, parecería reproducirlas al manejar 3 metas que ya se han planteado en el pasado: porcentaje de eficiencia terminal, porcentaje de estudiantes que obtienen, al menos, el dominio básico en la prueba PISA, y porcentaje del abandono escolar. En el caso de la primera y la tercera metas, si bien son irrenunciables, no se complementan con otras acciones y metas innovadoras acorde a las promesas del programa, por lo que el documento “podría, apuntando a la excelencia y no al mínimo esfuerzo, haber incorporado ideas menos etéreas y estrategias más claras y ambiciosas que ayudaran a los estudiantes, familias, escuelas y comunidades a cumplirlas”.
Sin embargo, señaló que la meta más preocupante –por el engaño que encubre– es la del porcentaje de estudiantes con, al menos, el nivel básico de dominio en PISA, pues, aunque esta última es una prueba útil, no basta para dar cuenta de una educación de calidad, relevante y pertinente, al poseer las siguientes características: es muestral de toda la nación, se aplica cada 3 años, se enfoca sólo en jóvenes de 15 años –lo que invisibiliza a todos los demás grados–, no atiende la diversidad cultural al interior de cada país, no posee sensibilidad curricular, y sólo abarca tres dominios –matemáticas, lenguaje y ciencias–.
Además de estas falencias, dijo, se encuentra el que, siendo la única meta que, posiblemente, se relacione con aprendizajes, carece del mismo –y necesario– tratamiento que el resto de las metas: valor de línea base, la serie histórica de la meta para el bienestar con base en los datos disponibles más recientes, y una meta en el sentido estricto: ¿qué y en qué magnitud va a mejorar?
Spencer habló de algunas metas que debieran incorporarse para garantizar aprendizajes esenciales y significativos: 1) Garantizar condiciones dignas de estudio y de trabajo a todos los miembros de la comunidad educativa; 2) Propiciar la conformación de comunidades de aprendizaje más allá del aula; 3) Coordinar el ejercicio profesional de los docentes; 4) Promover la salud socioemocional de todas las personas involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje; 5) Evitar la sobrecarga de trabajo y abolir los procedimientos innecesarios “que no aportan nada”; 6) Evitar la unidireccionalidad del proceso educativo –a manera de transmisión bancaria de conocimientos–; 7) Generar un sistema de evaluación, principalmente, con fines formativos.
Señaló que todo este planteamiento, requiere de saberes especializados; sin embargo, tenemos ausencia de una instancia de evaluación y aunque hay una buena masa crítica de especialista en evaluación, las autoridades no tienen en mente incorporar la utopía de toma de decisiones informada a partir de resultados de evaluación, ni siquiera como un elemento más, ni para conocer los efectos de la pandemia y planear con base en ello.
Spencer vinculó la discusión de la evaluación de aprendizajes para asegurar el cumplimiento de objetivos con la estrategia a seguir para iniciar el próximo ciclo escolar, principalmente, a través de programas televisivos, cuyos contenidos se calificarán; dijo:
“Si hay niñas y niños que se quedaron atrás con 4, 5, 6 meses, y traían otros 3, 4, 5, 6 meses acumulados y ya llevan 1 o 2 años de retraso en su trayectoria educativa y, ahora, me dicen que tienen ellos propiamente que asomarse a un formato de guion, en el que les vamos a decir: '–Usted vaya a la clase que se va a dictar por televisión y, a partir de ahí, aprenda y todo lo que no aprenda es su culpa porque se atrasó', estamos hiper-responsabilizando a los actores fundamentales a los que debemos atender como sistema, y eso, a mí me parece un desdén por la posibilidad de aprender. [...] Entonces, mostrar evidencias de aprendizaje, como una práctica pedagógica y no como una parte sumativa del proceso de gestión, nos ayudaría, por lo menos, a hacer una tarea muy noble, que es separar con claridad los rasgos de una educación auténtica, de aquella que simula aprendizajes mediante pruebas y calificaciones forzadas.”
Lo anterior lo llevó a una de las proyecciones más duras de los efectos de la pandemia: la posibilidad de que 80% de trabajadores no volverán a trabajar en físico durante toda su vida, por lo que “nosotros deberíamos adaptar un sistema educativo que considere ese futuro, y entonces, no los estándares de PISA, sino nuevos estándares deberían ser garantizados para todos los que son sujetos de derecho del sistema educativo.”
Por último, hizo un llamado a no bajar temas sustantivos de la agenda, como la equidad de género, el desarrollo ecológicamente sustentable, el cuidado de la salud socioemocional, de la sociabilidad, etcétera, pese a la emergencia de la pandemia, puesto que “no son complementarios, son sustantivos de la educación, pero se les ha dado, históricamente, un tratamiento, digamos, de ‘y si hay tiempo, chance hablamos de eso’”. Señaló que muchos de estos ámbitos se construyen en procesos escolares y, ante el distanciamiento físico, se han visto afectados, por lo que se requiere conocer a profundidad qué ha ocurrido en tales áreas, antes de decidir cuándo y cómo volver a clases, pues, si dejamos fuera estos temas:
"Si no nos ponemos atentos, si no marcamos una agenda desde afuera, haciendo énfasis en que es relevante, se van a perder todos esos avances [...] y, si a cambio de eso, lo volvemos sólo mantra, pero no hay consecuencia de acciones, los vamos a perder y el retroceso va a ser que lo único de lo que vamos a hablar, otra vez, va a ser de meter a los niños a la escuela, o sea, vamos a hablar, básicamente, de matrícula, como hace 100 años."
Juan Carlos Silas, académico del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), inició su participación diciendo que el PSE surge de un gobierno más político y no tanto técnico, por lo que el contenido del documento presenta las mismas características. Dijo que una de las principales diferencias entre este programa y el de la administración anterior, es que antes, la escuela era el centro, ahora son los alumnos, sin embargo, se están abordando los mismos temas; incluso, dijo, la escuela se concibe como nodo articulador de las voluntades de las personas, pero, en este caso, el gobierno federal dicta las articulaciones posibles.
Acorde con lo que calificó como un “programa centralizador”, el académico del ITESO se preguntó: ‘¿Qué denota el que se haga mayor énfasis en la educación superior que en otros tipos educativos?’, ante lo que lanzó tres hipótesis, no menos preocupantes unas que otras –ni excluyentes entre sí–: a) El gobierno considera a la educación básica como libre de problemas, por lo que ya no requiere de atención; b) La prioridad de esta administración es la educación superior; y/o, c) Se desea normalizar este tipo de educación.
Por otra parte, Silas hizo hincapié en la necesidad de encontrar formas de medir lo más importante y no enfocarnos en otras áreas sólo porque son más sencillas de medir. Además, dijo que, ante las restricciones presupuestarias y la pandemia, ‘los cómo’ del PSE y la estrategia de regreso a clases, se vuelven más complejos. Recordó que cuando inició ‘Aprende en casa’, ciertamente, había muchos problemas, sin embargo, algunas mamás y papás fungieron como ‘salvavidas del aprendizaje’; ahora, con el regreso cada vez más acelerado a las actividades productivas presenciales, los padres y madres ya no estarán en su casa. Ello representa un problema mayúsculo para el nuevo ciclo escolar y las escuelas, apoyadas por las autoridades de múltiples sectores –no sólo el educativo–, tendrían que vincularse con lo que está pasando en los hogares y acompañar a las familias.
Mónica García de Luca, directora de investigación y gestión académica de la Red de Colegios Semper Altius, comenzó diciendo que, pese a la promesa de una educación de excelencia en el programa sectorial, “curiosamente, a la hora que lo dividen en los diferentes objetivos, se habla más de ‘calidad’ que de ‘excelencia’”, y ello, señaló, no permite tener claridad en sus diferencias para evaluar su cumplimiento. Además, dijo que no hay coherencia entre problemas, objetivos y acciones, ni entre sí, ni con lo que representaría el logro de genuinos aprendizajes significativos.
García habló de varias ausencias en el PSE relacionadas con los procesos de enseñanza y de aprendizaje, si lo que se pretende es que éste sea significativo: 1) Relego de la escritura y énfasis único en la lectura; 2) Mayor énfasis en la educación superior y no en la básica; 3) Se habla del derecho, pero no del deber en la educación; 4) No se contemplan evaluaciones formativas y sumativas, ambas necesarias porque acompañamiento que pretende arribar en aprendizajes significativos necesita ser continuo y sistemático, en ese sentido, la meta de elevar puntajes en PISA “se queda muy corta”; 5) No consideración de una revisión de la formación de los normalistas que trascienda la operación de planes y programas, para detonar procesos formativos en los alumnos; y, 6) Ausencia de la relación alumno-docente. Respecto a este último punto, mencionó:
“Para mí, el gran ausente en esta educación de excelencia para aprendizajes significativos, es el docente. Como que se habla de métodos, de clases, de la cuestión de abandono, pero esta interacción que te da el docente, el alumno, para lograr el aprendizaje, la verdad es que es el gran ausente. [...] Habla de consolidar los consejos técnicos, pero no se habla como consejos técnicos, justamente, donde la comunidad analice qué es lo que le pasa y que proponga, sino es cumplir una serie de órdenes.”
En este sentido, García dijo que el PSE y la estrategia para iniciar el siguiente ciclo escolar se caracterizan más por procesos unidireccionales que dificultan la construcción de aprendizajes útiles:
“Con el Aprende en Casa, versión 2, se da mucho más la parte unilateral […]; creo que tendríamos que ver de qué manera se pueden generar espacios de comunicación, ya sea vía telefónica, o en varios [lugares] que hay canales de radio, […] que no solamente el radio [sea] el que transmita la información, sino cómo podemos darle voz a los alumnos, para que también los alumnos pudieran interactuar, o poner líneas abiertas en la televisión. [...] Se podría empezar a generar un diálogo para que no, nada más, caiga información, porque no necesariamente información implica conocimiento, y no necesariamente conocimiento implica aprendizaje.”
Finalmente, Enrique Pieck, académico del INIDE, reconoció que el PSE enuncia algunos ámbitos necesarios de la vinculación entre educación y trabajo –como la certificación de habilidades, vinculación con los sectores productivos, etc.–; sin embargo, ésta es insuficiente y no pueden quedar fuera de una ‘educación de excelencia’, algunos ámbitos complementarios como:
“Estrategias que permitan la recalificación, la actualización de competencias –sobre todo, pensando en próximos escenarios que serán resultado de la pandemia–, nos referimos al desarrollo de habilidades transversales digitales, programas de formación sobre competencias sociolaborales y habilidades socioemocionales, que ayudan a que los jóvenes cuenten con mejores posibilidades de acceder a un puesto de trabajo. Hoy, más que nunca, resulta urgente el desarrollo de programas que promuevan la alfabetización tecnológica entre los grupos que viven en situaciones de vulnerabilidad.”
Pieck señaló que, entre las ventajas de la formación práctica, se encuentra su potencial para mantener a los estudiantes al interior del sistema. A partir de sus investigaciones más recientes, dijo:
“Es muy interesante cómo el componente de formación para el trabajo [...] le da un significado muy especial al joven que es el que lo retiene, es el que lo motiva. ¿En dónde está el aprendizaje de excelencia, entonces? Es curioso que, muchas veces, lo encontramos en este componente técnico y de formación para el trabajo y es lo que hace que los chavitos [...] les gusta, les atrae su taller, por precario que éste sea, es increíble.”
Es por lo anterior que, sostuvo, la formación de las habilidades prácticas debería incorporarse desde la educación básica.
En el cierre de la sesión del seminario, Mercedes Ruiz dijo que la forma en como se expresa el derecho a la educación en el programa, deja mucho que desear, y habló sobre la importancia de compartir y poner a prueba estrategias de educación, que puedan –o no– provenir del ámbito formal.
Por su parte, Arcelia Martínez Bordón, además de agradecer a los panelistas, a los asistentes del público y la excelente labor de la moderadora, dijo: “no podemos entender el programa sectorial o analizarlo sin ponerlo en contexto; en este contexto de pandemia y de retos que ya venían sumándose desde hace muchos años, y que ahora se agudizan”.
- Si quieres profundizar en lo dicho, aquí puedes consultar la grabación de ambas mesas de este seminario:
Inauguración y mesa 1 “Educación para todas y todos, sin dejar a nadie atrás”: https://bit.ly/33zOa8b
Mesa 2 “Educación de excelencia y aprendizajes significativos”: https://www.youtube.com/watch?v=EmKawQw2tiQ&feature=youtu.be - También te dejamos la liga al Programa Sectorial de Educación 2020-2024 publicado en el Diario Oficial de la Federación. No dejes de leerlo y unirte a la conversación: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5596202&fecha=06/07/2020
Algunas preguntas para la reflexión que planteamos desde el Faro Educativo:
- ¿Qué tanta articulación –o ausencia de ella– puede observarse entre los documentos de política previamente publicados por esta administración y el programa sectorial? ¿Por qué hay diferencias tan marcadas en algunos casos, y a partir de cuáles marcos de análisis, contextuales, etcétera se han tomado las decisiones hasta ahora?
- ¿Cómo puede construirse un ejercicio sistemático de observación y análisis ciudadano de las promesas del programa sectorial, a partir de reconocer los aportes y, especialmente, ausencia de pautas en el programa para realizarlo?
- ¿Cuáles alternativas operativas podemos pensar y proponer para que se logren los objetivos en los que, pareciera, hay mayores consensos, como la centralidad de la equidad educativa y la relevancia de asegurar aprendizajes en la educación?
Te invitamos a seguir formando parte de las mesas de análisis del Programa Sectorial de Educación 2020-2024. Nos vemos este martes 11 de agosto para discutir sobre las acciones planeadas para las maestras y maestros como agentes de transformación educativa y para generar entornos educativos dignos y sana convivencia.
¡Acompáñanos a observar (y a discutir) las políticas educativas!
