Manuel López Pereyra, profesor investigador en el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, fungió como moderador de la mesa 4. Además de presentar una breve semblanza de los panelistas al inicio de la discusión, retomó las preguntas del público para guiar su respuesta por parte de los panelistas. 

Cimenna Chao Rebolledo, coordinadora de la Especialidad en Educación Socioemocional en el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, abrió su intervención señalando que en el Programa Sectorial de Educación (PSE) destacan tres problemáticas a las que se intenta dar respuesta en este objetivo prioritario: 1) las carencias señaladas respecto a la infraestructura física básica de las escuelas, que no es algo nuevo, pero sí un problema que se viene arrastrando desde siempre; 2) la narrativa en torno a la idea de que el docente no ha tenido el reconocimiento y el apoyo que requiere; y, 3) el déficit existente en los hábitos de vida saludable. Sobre este último señaló que tampoco es nuevo porque ya se abordaba en el sexenio anterior.

Posteriormente, indicó que los factores intangibles de la convivencia escolar están desdibujados, toda vez que en el programa sectorial se menciona un deseo de generar entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero éstos se enmarcan únicamente en la infraestructura educativa. De manera que no se habla propiamente de la creación de entornos que pongan en marcha actitudes, habilidades y competencias que generen un entorno favorable, tampoco se habla en términos de la formación que requieren los docentes respecto a los elementos intangibles. Ello es preocupante, señaló, porque la invisibilidad de lo intangible incide en que no se tenga claridad respecto a cómo se va a dar seguimiento y a evaluar el impacto que podría tener, por ejemplo, la inversión de infraestructura deportiva en el bienestar y en la sana convivencia, es decir, cómo vamos a saber si ese dinero que se va a invertir tendrá o no algún tipo de repercusiones.

Adicionalmente, mencionó que entre los factores intangibles se repite la intención “se fortalecerá”, pero las acciones no son claras. Por el contrario, dijo, “se concentra la idea de dignidad y bienestar en un conjunto de parámetros materiales que, en lugar de resaltar la idea humanista de la propuesta educativa, se quedan en una especie de burbuja neoliberal, porque medir el bienestar y la sana convivencia en términos de lo material obedece a un modelo económico más ligado a esa vertiente política”.

En relación con las continuidades que se observan respecto al programa sectorial anterior, Chao enfatizó que la infraestructura física educativa y el equipamiento escolar ya se habían incorporado anteriormente, y en el programa actual solo se refuerzan. Sin embargo, destacó que en este momento específico de pandemia se necesita enfatizar la necesidad de contar con conectividad y equipamiento tecnológico en las escuelas. Aunado a ello, mencionó que los énfasis en el deporte y la vida saludable también habían sido incluidos en el programa sectorial anterior. No obstante, destacó que en la propuesta actual pareciera que se introduce el tema del deporte de una manera idealizada para subsanar no solo cuestiones de hábitos de vida saludable, sino como una respuesta para lograr la convivencia positiva y el bienestar socioemocional del país.

Al respecto, indicó que “si bien el deporte tiene un lado muy positivo para aportar a la calidad de vida, también tiene un lado que no es tan positivo que tiene que ver con la competitividad y el acoso que se da, principalmente, en los equipos masculinos”. Señaló que este aspecto se complejiza porque las habilidades socio emocionales no se definen en el glosario del programa sectorial, por lo que no se entiende cómo el deporte cubriría esa necesidad.

En cuanto al desarrollo socioemocional, Chao destacó que surge en la propuesta del gobierno anterior, pero, a diferencia de esa propuesta, en el PSE actual se le ha subsumido a las materias de vida saludable y formación cívica y ética. Por lo que señaló que “no se entiende por qué si se repite tantas veces a lo largo del texto, no tiene un lugar central en la curricula, como sí sucedía en el sexenio anterior”. 

En lo que concierne a las rupturas observadas respecto al programa sectorial anterior, indicó que hay una presencia menos explícita del tema de la violencia en general, como violencia social con prevalencia de género y en la escuela. Dijo que este tema se aborda entre líneas, pero no se pone en el foco del proceso educativo. En este sentido, observó que no se habla del maltrato docente como si ocurría anteriormente. Asimismo, mencionó que en el programa sectorial actual queda pendiente la educación sexual y el énfasis que había sobre acciones para la equidad de género. Tampoco, dijo, son claras las estrategias de los procesos de inclusión para las personas con discapacidad.

A lo anterior añadió que en este programa no se están contemplando los efectos que tendrá la pandemia, sobre todo, en la salud mental de los actores educativos, especialmente los docentes, alumnos, madres y padres de familia. En ese marco, propuso que se tendría que retomar con seriedad una educación que pudiera abonar al bienestar emocional y, por lo tanto, sería pertinente no solo hablar de bienestar en términos de factores tangibles y materiales de la convivencia escolar, sino, sobre todo, de los elementos intangibles que tienen que ver con las habilidades suaves, transferibles o socioemocionales. 

Por otro lado, Chao manifestó su preocupación por la eliminación del INEE y del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED), así como por la transferencia del control de la infraestructura educativa a las madres y padres de familia, porque para lograrlo, dijo, tendría que haber una cultura de participación arraigada. Al respecto, señaló que no estamos en esa posición y parecería que “se da esta encomienda más a manera de generar un posicionamiento político de las autoridades, que de realmente atender una problemática que traemos como un rezago desde siempre”. 

En este orden de ideas, puntualizó que “la parte más dura en un país como México es que podamos ver sin espanto las problemáticas que nos acechan para no mitificar”. Por lo que, en términos de la política educativa, “tendríamos que transitar a una política no electorera que solo busque mantener a los grupos en el poder”. No obstante, señaló que “no hemos llegado a ello, todo apunta a que las políticas siguen este rumbo y esto pervierte a las acciones públicas”. Mencionó que los problemas como la violencia, el rezago escolar y la salud mental y emocional van a crecer exponencialmente a raíz de la pandemia por COVID-19, por lo que “si no trabajamos con reglas claras que atiendan con un diagnóstico pertinente a estas problemáticas, la deuda en términos de la sanidad que podría haber en el país se va a seguir acumulando”.

Chao cerro su participación señalando que la gran pregunta que queda en el aire es hasta cuándo y hasta dónde vamos a aguantar, “si realmente creemos en la participación ciudadana como algo auténtico debemos preguntarnos, más allá de las políticas y más allá de los gobiernos, cuáles son las acciones que los ciudadanos y, en particular, las Instituciones de Educación Superior deberíamos hacer para contrarrestar con toda objetividad estas problemáticas señaladas”.

Alejandra Luna Guzmán, maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana y doctorante en Educación por esta misma institución, inició su participación diciendo que es muy claro que este objetivo está atravesado por dos grandes temas que preocupan al gobierno federal: la corrupción y la reproducción de desigualdades regionales, sociales y económicas. En cuanto a la corrupción, mencionó que en el programa se señala a la Nueva Escuela Mexicana como una panacea que resolverá a través de la educación todos los problemas, incluso los morales. Mientras que, para la reproducción de las desigualdades, se habla de las becas y del programa La Escuela Es Nuestra (LEEN). Asimismo, señaló que el centro de este objetivo es la infraestructura educativa vista en los cuatro puntos de las estrategias prioritarias: 1) infraestructura física, 2) oferta de espacios educativos para ampliar la cobertura, 3) garantía del equipamiento de los centros educativos, y 4) la transformación de la escuela como espacio físico en las comunidades educativas para el aprendizaje. 

Entre las rupturas y las continuidades que se observan respecto al programa sectorial anterior, mencionó que el programa La Escuela Es Nuestra no viene desde cero porque lo precedió el programa Escuelas al CIEN. Señaló que hay diferencias entre uno y otro, por ejemplo, “en la asignación de recursos de Escuelas al CIEN, los centros beneficiados a nivel superior eran muy pocos en relación con el total, pero el monto asignado total era más significativo y el monto asignado por centro repunta”. Sin embargo, puntualizó que queda la duda sobre si se estaba beneficiando a los centros educativos que más lo necesitaban. Asimismo, indicó que el programa Escuelas al CIEN estaba orientado hasta educación media superior, mientras que con el programa La Escuela Es Nuestra (LEEN) se pretende llegar a educación superior, sin que se presente una justificación sobre ello. 

Igualmente, Luna destacó que a la fecha no se tiene una base de datos con información y montos de las escuelas beneficiadas por el programa La Escuela Es Nuestra, por lo que, dijo, hay muchas incógnitas respecto a cómo se va a realizar la asignación presupuestal. También comentó que los montos de presupuesto que se tienen previstos (7,280 millones de pesos) no alcanzarán para cubrir las necesidades de infraestructura educativa de todas las escuelas, por lo tanto, señaló que se tiene que reducir el monto o bien, la cantidad de escuelas beneficiadas.

Por otro lado, indicó que los retos a partir de la pandemia por COVID-19 son principalmente respecto a la salud, específicamente en lo referente a la disponibilidad de instalaciones de servicios básicos en las escuelas. Destacó que ello plantea un problema de largo plazo, pero, en lo inmediato, los entornos favorables a la enseñanza-aprendizaje son trascendentales e indispensables porque ahí se estaría gestando la transformación del país. En este orden de ideas, comentó que “este PSE tiene una visión muy mítica… es una visión con una ideología muy fuerte que se presenta a manera de meta, pero, aunque las metas son muy loables, no quiere decir que haya un camino claro y concreto de cómo hacerlo”. Asimismo, señaló que el programa muestra desarticulación y falta de claridad, así como insuficiencia presupuestal para su cumplimiento. 

Luna también mencionó que indudablemente es interesante cómo se está ideando que la sociedad sea la que promueva el cambio y mejora en las escuelas, a través del liderazgo de las mujeres como presidentes de los comités y que sean las madres y padres de familia quienes se organicen y propongan las acciones de mejora. Reconoció que como idea es muy positiva, pero destacó que “partimos de la visión de que somos el pueblo bueno y no se establecen medidas de control y regulación. Estas, dijo, serían necesarias ante la posibilidad de que no todos somos buenos y eso es una realidad”. Al respecto, destacó que es importante que las reglas de operación del programa La Escuela Es Nuestra tengan procedimientos claros ante la falta de cumplimiento de lo que ellas mismas establecen. Toda vez que, dijo, actualmente lo único que pudiera ser una consecuencia es que, si no se entregan cuentas claras, no se puede volver a obtener el recurso. Por lo que enfatizó que se requieren reglas más claras ante las faltas en el procedimiento.

Finalmente, cerró su participación comentando que como ciudadanía no tendríamos que quedarnos sentados esperando a ver qué hace el gobierno. En ese sentido, dijo, hay ejemplos de escuelas donde las y los directores hacen trabajo comunitario y promueven presupuestos participativos para obtener recursos para la mejora de sus escuelas. Así, señaló, “conforme vamos haciendo un análisis más profundo de la participación y de los procesos de autonomía, es cada vez más obvio que el propio sistema educativo tendría que llegar a una especie de reconversión e, idealmente, a lograr ser autónomo y a tener una continuidad más allá de seis años”.  

Raquel Ahuja Sánchez, Directora de Servicios para la Formación Integral de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, comenzó diciendo que en este programa sectorial hay puntos que destacan respecto a los planes anteriores. Lo primero, dijo, es que en los tres programas anteriores se reconocían las carencias de las escuelas y se planteaban acciones para la mejora, por lo que este plan no es tan novedoso al respecto, sin embargo, tiene elementos a destacar. Primero, señaló, en programas anteriores la infraestructura se mencionaba como un asunto transversal que se desdibujaba, ahora en cambio se le da un lugar al mismo nivel que, por ejemplo, la revalorización magisterial. Ello es importante porque pone en un lugar central el asunto de las condiciones básicas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje que el Estado debe garantizar.

En segundo lugar, mencionó que por primera vez en el diagnóstico se incluyen datos duros respecto a la infraestructura educativa. Argumentó que ello se debe a que durante el sexenio pasado se avanzó en la generación de información sobre el estado de la infraestructura educativa. Si bien, dijo, en el diagnóstico se incluyen datos que permiten dimensionar la problemática, no se hace referencia a la educación preescolar, a la educación inicial y a la educación especial, ni tampoco se profundiza en las desigualdades existentes entre los diferentes tipos de servicios o en los factores del contexto, como tamaño de localidad y grado de marginación. Señaló que lo anterior es trascendente porque los indicadores globales ocultan las desigualdades existentes.

Un tercer punto, dijo, es que se establecen metas medibles. En los programas sectoriales anteriores no se incluían metas con indicadores cuantitativos, sin embargo, las metas establecidas en el PSE actual se enfocan en la disponibilidad de servicios y equipamiento básico, y no en la suficiencia. Lo que puede ser pertinente, por ejemplo, en los servicios de agua y sanitarios, computadoras y materiales educativos. Asimismo, destacó que no se presenta una desagregación por tipos de servicios, no hay metas para las escuelas de formación inicial de docentes y los parámetros que refieren a equipamiento básico no incluyen metas, aunque cuentan con datos de línea de base. 

De igual forma, aludió que los indicadores no toman en cuenta elementos cualitativos, como es el caso de las instalaciones adaptadas para personas con discapacidad, en donde no solo se trata de que haya rampas, sino de que tengan las características necesarias para ser funcionales. Sin embargo, sostuvo que un aspecto positivo es que se incluye la accesibilidad como criterio básico de la infraestructura física educativa. Ello muestra un avance importante hacia la noción de la inclusión. 

Por otro lado, Ahuja comentó que en el programa sectorial actual se trasciende el concepto de normalidad mínima de los programas anteriores para pasar a la noción de entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera que incluye elementos de mayor alcance como infraestructura completa, condiciones de bienestar y aspectos intangibles, como las interacciones positivas. No obstante, subrayó que estos elementos no se reflejan en la problematización ni en las metas, y están mínimamente expresados en las acciones puntuales. En este punto, también enfatizó que entre los retos se distingue la necesidad de saber cómo se va a garantizar la calidad de la infraestructura física educativa, cuando parte de las atribuciones se están transfiriendo a las comunidades escolares y se desaparece el INIFED, organismo que tenía normas claras y que cuidaba y supervisaba la calidad de la infraestructura educativa. Recordó que en el sismo de 2017 se vio que las escuelas más afectadas eran las que tenían infraestructuras atípicas, es decir, las que fueron construidas por las madres y padres de familia sin la supervisión y acompañamiento del INIFED.

Adicionalmente, mencionó que los programas de transferencia de recursos directo a las familias tampoco son novedosos porque ya existían con las acciones compensatorias de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE), pero las reglas de operación eran incumplibles por muchas comunidades y las familias terminaban por asumir los costos. Posteriormente, señaló que hay que ser cuidadosos cuando se dan recursos económicos a las personas porque hay riesgo de malversación y de generación de conflictos en las escuelas por el manejo de los recursos. Además, habló sobre la importancia de promover el cuidado y apropiación de la escuela. 

A manera de cierre, Ahuja mencionó que ella no comparte la idea romántica de la “escuela de palitos”, donde se señala que el buen maestro trabaja donde sea. Por el contrario, enfatizó la importancia de que la escuela sea un espacio digno porque en muchas comunidades, la escuela es la única institución del Estado que existe y vale la pena cuestionarnos qué tipo de institución queremos que conozcan esas comunidades. Por ello, dijo, es remarcable que en el PSE exista un objetivo prioritario enfocado en la infraestructura educativa que, “si bien tiene aspectos por mejorar, es la primera vez que se le da esta importancia y es importante destacar”.

Por último, César Velázquez Guadarrama, profesor investigador del Departamento de Economía de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, mencionó que el PSE presentado como instrumento para el seguimiento y evaluación de la política educativa va a ser muy limitado, toda vez que es un documento que tiene muchas generalidades, por ejemplo, “en el diagnóstico el análisis es poco profundo y no se presentan las causas del problema”. Ello, dijo, es importante porque sin la identificación de las causas del problema no se puede saber si hay coherencia con las soluciones. Asimismo, señaló que “no hay una desagregación del problema ni por nivel educativo ni por tipos de escuela, y esto limita la capacidad de abordar los problemas de desigualdad y contribuir a la equidad en la infraestructura física educativa”.

También sostuvo que las cuatro estrategias que se incluyen son congruentes con el objetivo establecido, así como con las acciones puntuales de cada estrategia, sin embargo, son muy generales y muchas de ellas son cosas que ya se hacen todos los días. Al respecto, refirió que la estrategia de emitir normas técnicas ya se realiza, por lo que “algunas acciones puntuales son enunciados de sentido común y no permiten ver hacia dónde va a ir esta política”. Aunado a ello, señaló que en el PSE no se indica la articulación de las instituciones y programas con el cumplimiento del objetivo. De manera que no hay una asociación entre programas, estrategias, acciones y objetivos. Si no existe esta vinculación no sabemos qué está faltando en la política pública.

En lo referente a los indicadores dijo que pudieran ser acertados, pero destacó la importancia de analizar posteriormente la calidad de sus fuentes de información, pues se menciona que son preguntas recientemente añadidas al formato 911. Por ejemplo, qué quiere decir que una escuela tenga computadoras, cuántas por alumno. Señaló que otro aspecto importante de los indicadores es que no están desagregados por tipos de escuela, municipio o localidad. Asimismo, subrayó que no hay indicadores para las metas 4.2 “Expandir la oferta de espacios educativos para ampliar la cobertura de los servicios educativos con atención prioritaria a las comunidades con mayor rezago social, marginación y violencia” y 4.3 “Garantizar el equipamiento adecuado de los centros educativos para potenciar el máximo logro de los aprendizajes” y las metas para la estrategia prioritaria 4.1 “Asegurar las condiciones de infraestructura física educativa necesarias para el desarrollo efectivo de las actividades académicas y escolares” son poco ambiciosas. Aunado a que los datos de electricidad y agua potable se presentan intercambiados.