El texto forma parte del libro Cuando enseñamos y aprendimos en casa. La pandemia en las escuelas de Colima, coordinado por Juan Carlos Yáñez y Rogelio Javier Alonso (2020), publicado por Puertabierta Editores y el gobierno del estado de Colima. Se reproduce para el Faro Educativo del INIDE y el sitio del Morral de la Red de Mujeres Unidas por la Educación con el permiso del autor, los coordinadores del libro y los editores.
Mirna Carolina Valladares Celis
El pasado 11 de marzo de 2020, dado el rápido avance de contagios por el virus del SARS-CoV-2 a nivel global, Tedros Adhanom, director de la Organización Mundial de la Salud, declaró que entrábamos en estado de pandemia. Una serie de cambios y reestructuraciones de la vida social emergieron a raíz de tal declaración. Una de las más importantes: la educación.
La enorme diversidad de contextos educativos en el territorio mexicano que encarnan las marcadas diferencias sociales a lo largo y ancho del país, dificultó la toma de decisiones efectivas para dar continuidad al ciclo escolar en un formato a distancia, que respondiera al necesario distanciamiento social. De acuerdo con los datos más recientes del INEGI (2019), la infraestructura tecnológica en los hogares mexicanos para el año 2019 podría catalogarse como insuficiente y desactualizada. Los datos de la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (INEGI, 2019) revelan que, a pesar de que 94% de hogares mexicanos cuentan con algún tipo de televisión, sólo el 52% cuentan con servicio de internet y 29% con una computadora de escritorio o laptop.
Ante este escenario, el 14 de marzo, el secretario de Educación, Esteban Moctezuma Barragán, dio a conocer que la Secretaría de Educación Pública iniciaría una estrategia de educación a distancia llamada Aprende en Casa una vez concluido el periodo vacacional. Indicó que esa estrategia tendría como ejes centrales el libro de texto y la televisión, argumentando que estos recursos estaban al alcance de la mayoría de los estudiantes. Añadió que también se había considerado el uso de internet para quienes tuvieran acceso, aunque dejó entrever que el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) sería menos relevante.
Por su parte, la Secretaría de Educación del Estado de Colima (SE Colima), bajo el liderazgo de Jaime Flores Merlo, en varios comunicados insistió que las escuelas primarias, particularmente urbanas, estaban en condiciones de iniciar el proceso a través de medios digitales. El argumento principal para tal decisión fue que la gran mayoría de los docentes ya estaban en comunicación con sus estudiantes.
Tal y como asevera la Secretaría de Educación, es posible que gran número de estudiantes tenga acceso a dispositivos digitales en casa, y que, además, existan redes entre alumnos y docentes que extiendan sus comunicaciones más allá del horario escolar. Sin embargo, el acceso a recursos digitales y la existencia de canales de comunicación per se no garantizan que los usuarios posean las habilidades para utilizarlos con fines educativos. Por ello, es importante escudriñar el asunto en un nivel más profundo, desenfocando cuestiones de acceso y reenfocando la discusión en la preparación y habilidades de docentes y estudiantes para utilizar estos recursos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este capítulo ofrece una radiografía de las condiciones de infraestructura tecnológica y la cultura escolar en los planteles, con relación al uso de tecnologías justo antes de la pandemia. A través del análisis del estado del arte en el uso de tecnologías en las aulas colimenses, se invita a reflexionar acerca de las oportunidades y dificultades de estos escenarios para la implementación de la estrategia Aprende en Casa, particularmente, la estrategia digital. A lo largo del texto se ofrecen datos estadísticos que exponen las condiciones materiales de los centros escolares y las oportunidades de formación en el uso de las TIC que recibieron los docentes. Es importante resaltar que, con la presentación de estos datos, no se intenta ofrecer respuestas. Por el contrario, el texto abre interrogantes e invita a la reflexión.
Toda la información expuesta a lo largo del capítulo es parte de un estudio más amplio que diseñé con apoyo de la profesora Sally Thomas y la doctora Helen Manchester, de la Universidad de Bristol, Inglaterra, y que realicé con la colaboración de la Secretaría de Educación del Estado de Colima durante el ciclo 2017-2018. El estudio se centró en escuelas públicas primarias de organización completa y horarios matutinos. El 40% de los 185 directores laborando en estas escuelas participaron voluntariamente proveyendo información de sus contextos escolares. Por otra parte, 20% de los 1,825 docentes de estos centros participaron en la investigación 1 . Dado que la distribución del instrumento atendió a la voluntad de los participantes, y no a través de muestreo aleatorio, se sugiere al lector tener en mente que los datos no son generalizables a la población total de las escuelas y docentes de Colima.
La infraestructura tecnológica escolar
La Secretaría de Educación del Estado de Colima históricamente ha mostrado un destacado interés en la participación de las escuelas primarias públicas en los programas oficiales federales (y pruebas piloto) que fomentan la adquisición de habilidades tecnológicas entre los niños mexicanos. Colima es uno de los tres estados que participó de manera ininterrumpida en todos los programas federales para uso de las TIC desde 1997, cuando iniciaron las estrategias digitales (SEP, 2016).
Tal nivel de participación podría llevarnos a una inmediata sensación de serenidad y a la presuposición de que, a lo largo de 23 años y, después del involucramiento de la escuelas colimenses en más de siete programas federales 2 , docentes y escuelas se encuentran familiarizados con las TIC para la enseñanza. Probablemente también se tienda a pensar que, por ende, los maestros cuentan con un nivel de preparación suficiente para dar continuidad a su labor completamente a distancia. Sin embargo, los datos sobre la infraestructura escolar para el ciclo 2017-2018 pueden ayudarnos a revisar estas presuposiciones con una mirada más aguda e informada.
Disponibilidad de equipos de cómputo en las escuelas
- Equipos para docentes
De acuerdo con la información brindada por personal directivo, ocho de cada diez escuelas contaban con equipos de cómputo para maestras y maestros. La disponibilidad de equipos, sin embargo, era escasa. De las primarias que ofrecían estos recursos a su personal, sólo el 13% indicó tener una computadora por docente. La ratio promedio docente-computadora fue de 4:1, lo que significa que cada equipo tenía que ser compartido por cuatro docentes.
Un número importante de directores indicó que su personal docente activamente tomó la decisión de llevar al aula su equipo de cómputo para uso personal. Nueve de cada diez indicaron que al menos un miembro de su colectivo llevaba su laptop para complementar recursos para la enseñanza. En total, la proporción de profesores que llevaban sus computadoras a estas escuelas representa el 64%.
Estos datos abren varias líneas de reflexión. Por un lado, se observa que un gran número de escuelas contaba con recursos de cómputo para la enseñanza; sin embargo, eran compartidos y, por lo tanto, podrían no haber sido utilizados consistentemente para fines educativos. Es decir, resulta imposible asumir que los docentes tendrían la certidumbre de poder utilizarlo en cualquier momento del día. Ante este escenario ¿qué tan habituados estarían a usar las tecnologías para la enseñanza en un ritmo cotidiano?
Por otra parte, los datos sobre la incorporación de computadoras de uso personal para la enseñanza sugieren un marcado interés en los maestros por usar las TIC, a pesar de las carencias tecnológicas en sus escuelas. Este interés, sin embargo, no debe confundirse con habilidad y experiencia, ya que éstas sólo pueden lograrse con la participación docente en actividades de formación continua. Estos temas serán tratados más adelante.
- Equipos para estudiantes
El panorama de infraestructura escolar en relación con los niños dista mucho del presentado anteriormente. De acuerdo con reportes del personal directivo, menos de la mitad de las escuelas (46%) contaba con equipos de cómputo para uso exclusivo de estudiantes. Aunque este escenario de entrada es alarmante, la situación parece más compleja al analizar la disponibilidad de equipos para los niños. Por ejemplo, de los directores que indicaron tener computadoras para los menores, el 100% dijo que se encontraban en el aula de medios. Otro dato interesante es que la escuela con mayor número de computadoras para niños tenía sólo 25. Esto significa que los equipos eran compartidos en todas las escuelas. La ratio promedio estudiante-computadora en estas escuelas era de 36:1 lo que sugiere que éstas podrían ser usadas por un grupo de estudiantes a la vez.
Tal restricción en la disponibilidad de equipos para los niños nos lleva a plantearnos diferentes reflexiones. Por un lado, es importante analizar ¿qué implicaciones trae consigo que menos de la mitad de los niños tuvieran acceso a dispositivos digitales en la escuela para apoyar sus procesos de aprendizaje? Por otro, también valdría la pena preguntarnos el nivel de experiencia con el uso de las TIC de aquellos alumnos con acceso a equipos de cómputo en sus escuelas. Si el nivel de exposición a las tecnologías no era continuo y además se daba fuera del horario de sus clases con el docente (es decir, en un horario específico para trabajar en el aula de cómputo), ¿qué tan preparados estarían los niños para utilizar las TIC de manera sostenida para participar en su nueva educación a distancia? ¿Qué expectativas serían adecuadas para tal nivel de exposición previa a las tecnologías en un ambiente educativo?
Capacitación para el uso pedagógico de las tecnologías
El acceso a las tecnologías representa sólo un nivel superficial del complejo trabajo educativo. Se requieren habilidades digitales y conocimientos del uso de estrategias pedagógicas para la enseñanza en línea. En este sentido, es importante identificar las fuentes de apoyo pedagógico y tecnológico para docentes, así como las oportunidades de formación continua disponibles y tomadas previo a la pandemia.
- Apoyo pedagógico y tecnológico para docentes
De acuerdo con datos proporcionados por personal directivo, los docentes recibían apoyo de diferentes fuentes dentro y fuera de la escuela; sin embargo, los principales proveedores de apoyos eran internos. En relación con el apoyo pedagógico, 78% del personal directivo reveló que en sus escuelas los docentes se encargaban de tal función. De manera semejante, el apoyo tecnológico era ofrecido por los mismos docentes en un 62% de los planteles. Otras formas de apoyo pueden ser consultadas en la Figura 1.
La marcada dependencia entre colegas del centro de trabajo es un dato por resaltar: en casi ocho de cada diez escuelas, los maestros representaban una fuente de soporte pedagógico. El personal directivo, por su parte, apoyaba en estas tareas en seis de cada diez escuelas. Los datos reflejan que en menos de una cuarta parte de las escuelas el apoyo pedagógico venía de agentes externos, como la supervisión escolar o expertos contratados. ¿Qué implicaciones tiene para el enriquecimiento de las estrategias pedagógicas de los maestros? Si su principal fuente de apoyo es el cuerpo de docentes del mismo centro escolar, ¿dónde fueron preparados para ofrecer soporte pedagógico adecuado y ayudar en la actualización de las prácticas de enseñanza de sus pares? Tal vez la siguiente sección de este capítulo ayude a descifrar esta interrogante.
- Formas de capacitación docente disponibles
La perspectiva de los propios docentes con relación a su formación continua también fue recabada. Resulta interesante que los datos que proporcionaron coinciden con los reportes de directores en cuanto a que la observación entre maestros es una de las formas de capacitación más extendida. Como puede observarse en la Figura 3, “Observar a otros docentes cuando usan las TIC para enseñar”, fue señalada por casi la mitad como una opción de formación que adoptaron en los dos años previos al estudio (ciclos 2015-2016 y 2016-2017). Esto es revelador, pues confirma que la formación de los maestros en gran medida se forjaba desde las entrañas del centro escolar.
Otra opción de capacitación tomada por un número importante de maestros fue “Curso para integrar las TIC en la enseñanza y el aprendizaje”. Este tipo de formación fue atendido por dos de cada cinco docentes, lo que revela amplio interés por parte de los maestros por integrar las TIC en su práctica. Otras formas de capacitación externa usadas con menor frecuencia por los docentes fueron cursos introductorios de aplicaciones generales e internet. Alrededor de uno de cada cuatro maestros tomó este tipo de capacitación. Por otro lado, los cursos avanzados fueron tomados por menos profesores (12%). Estos datos podrían indicar que mayor número de maestros necesitaban formación básica en el uso de programas y aplicaciones que aquéllos que buscaban opciones más avanzadas de entrenamiento.
Estos datos nos invitan a plantearnos varias preguntas. Por un lado, es importante reflexionar ¿en qué medida la formación docente basada en la retroalimentación entre colegas del mismo centro escolar puede coadyuvar a la mejora de las prácticas pedagógicas apoyadas en TIC? Además, si la capacitación extraescolar es atendida por menos de dos de cada cinco docentes, ¿hasta qué punto la retroalimentación entre maestros se basa en información actualizada que permita prácticas novedosas para la enseñanza con tecnologías? Finalmente, preguntémonos, esta escasa participación en opciones de capacitación sobre el uso educativo de las TIC, ¿cómo impacta en un momento de distanciamiento social que, al menos en los contextos urbanos, exige a los actores educativos a continuar con los procesos de enseñanza y aprendizaje en un formato totalmente digitalizado?
Obstáculos para acoger las TIC de manera más extendida en la enseñanza
Un último punto para reflexionar se centra en los obstáculos percibidos por directores y docentes con relación a la incorporación de las TIC en la enseñanza. De acuerdo con los datos puede observarse que, de 11 aspectos enlistados, nueve fueron señalados por la mayoría de los directivos como que obstaculizaban “mucho” o “en alguna medida” el uso de TIC (ver Figura 4). Una insuficiente infraestructura técnica en los planteles fue mencionada por más de 80% de los directores. La falta de conectividad en los equipos, así como la ausencia de personal que prestara apoyo técnico fueron reportados por 79% y 78%, respectivamente. Por otra parte, la falta de capacitación para los docentes y la falta de incentivos, fueron elegidos por apenas un poco menos de dos de cada tres directores (65%). Finalmente, la falta de habilidades de los profesores y de tiempo para preparar clases que incorporaran las TIC fueron mencionadas por menos de la mitad de los directivos.
Destaca que la notoria falta de equipo en las escuelas –mencionada desde el inicio de este capítulo– fue percibida como factor crucial que dificulta el uso de TIC en las aulas. Por otro lado, la alta proporción de directores reportando falta de incentivos y opciones de formación continua para docentes plantea un escenario serio y complejo para los docentes en estos tiempos de pandemia. Pero ¿qué opinan ellos sobre los obstáculos para integrar las TIC en su práctica?
De manera previsible, la infraestructura tecnológica de las escuelas fue señalada por la mayoría de los maestros como obstáculo para la integración de las TIC en su enseñanza (ver Figura 5). En consonancia con las percepciones del personal directivo, aspectos relacionados a la formación docente y al tiempo para preparar clases fueron indicados por menos de la mitad de los profesores. Sin embargo, estos porcentajes fueron relativamente altos (44%). Finalmente, pero no menos importante, poco menos de una cuarta parte se mostraron de acuerdo en que las TIC no se consideraban prioritarias para la enseñanza en sus escuelas. Aunque este número parezca pequeño, es importante plantearse las implicaciones de este panorama ante el escenario actual, en el que las expectativas de la autoridad educativa esbozan una enseñanza dada completamente a través de medios digitales
Conclusiones y reflexiones finales
Los datos y planteamientos presentados a lo largo de este capítulo invitan a una reflexión de la situación actual en retrospectiva. A través de un recorrido estadístico por las escuelas, que desnuda carencias de infraestructura pero, sobre todo, la casi ausente formación continua a los docentes, se incita al lector a construir una opinión informada sobre la estrategia de educación a distancia planteada a nivel local, particularmente con relación a la enseñanza a través de medios digitales. El escenario actual exige una autoevaluación de los mecanismos de apoyo a escuelas y profesores para el uso educativo de las tecnologías en un momento tan crítico como el que vivimos, pero también para replantearnos la educación futura.
Bibliografía
INEGI (2019). ENDUTIH. Recuperado el 1º de junio de 2020, de https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2019/
SEP (2016). @prende 2.0. Programa de Inclusión Digital 2016-2017.
Valladares-Celis, M. C. (2019). Uso de las tecnologías educativas en nivel primaria: el caso Colima. En 1er Congreso Internacional de Investigación y Evaluación Educativa (CONIIEE).
