El 13 y 14 de octubre de 2020 se llevó a cabo el Primer Foro Nacional de Buenas Prácticas como un esfuerzo colaborativo del Faro Educativo del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) y del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, Grupo Loga, Programa Adopta un Talento (PAUTA), Proeducación (PROED), y la Red Nacional de Capacitadores en Educación (RENACED). Gracias al apoyo de las Secretarías de educación de los estados y de las redes previamente existentes de los convocantes en el campo educativo, se convocó a más de 200 figuras educativas de 25 estados de la República Mexicana, que trabajan en distintos niveles de educación, desde educación preescolar hasta media superior, y de las diversas modalidades que componen el sistema educativo.
El foro sólo fue el inicio de un ejercicio de sistematización que tendrá continuidad en los próximos meses con extensión al siguiente año, en el que diversas figuras educativas (docentes, directores, tutores, supervisores, asesores técnico-pedagógicos, etcétera) serán acompañadas por especialistas del sector académico y de la sociedad civil organizada en una relación de tutoría para identificar, reflexionar, organizar y comunicar una práctica educativa que realicen actualmente o hayan llevado a cabo en el pasado y que, desde su perspectiva fundamentada en evidencias, puede considerarse una buena práctica educativa.
Martes 13 de octubre
Sylvia Schmelkes del Valle, vicerrectora académica de la Universidad Iberoamericana, inauguró formalmente el foro reconociendo, por un lado, a las y los maestros asistentes, quienes fueron seleccionados por las subsecretarías de educación básica de sus estados por su inclinación hacia la innovación educativa; y, por el otro lado, a las organizaciones convocantes por su historia de compromiso con la mejora de la calidad de la educación básica.
La vicerrectora académica de la IBERO dijo que “este evento fue planeado desde antes de la pandemia, pero ahora con la pandemia se hace todavía más necesario porque las buenas prácticas docentes implican innovación”, la cual, señaló, suele darse cuando ocurre alguna de las siguientes cuatro situaciones: i) cuando las y los maestros no están logrando los resultados esperados de aprendizaje con sus estudiantes; ii) cuando no se están logrando los resultados esperados con todos los y las estudiantes; iii) cuando se intentan propiciar nuevos aprendizajes; o, iv) cuando no se está en las condiciones usuales de la práctica docente. Mencionó que estamos, claramente, en esta última situación, y también, más que nunca, que se tiene el reto de lograr resultados de aprendizaje con la totalidad de las y los alumnos. Schmelkes señaló que:
“Todo docente que tiene una práctica reflexiva es un docente innovador porque se hace estas preguntas de manera continua y porque, ante emergencias como la que estamos viviendo, se plantea la necesidad de otras formas de facilitar el aprendizaje”.
También dijo que las buenas prácticas en sí mismas no se pueden replicar porque responden a determinados contextos, aspiraciones, competencias y talentos, “pero sí pueden inspirar a otros desde un plano mayor de abstracción cuando analizamos las prácticas desde preguntas […] y por eso es tan importante sistematizar nuestras innovaciones y registrar, tanto lo que funcionó, como lo que no funcionó”, en lo que reside, sostuvo, la valía de este foro que fija la mirada no sólo en las buenas prácticas, sino también en el proceso de su sistematización. A lo que se suma la oportunidad de hacer uso del foro para que cada maestra y maestro funja como “fuente de formación” para sus pares; particularmente indispensable ahora, tras la disminución proyectada del presupuesto a la carrera docente como efecto de la pandemia. De esta forma, señaló, las buenas prácticas de las y los maestros invitados pueden rendir frutos más allá de sus propias aulas, lo que es en beneficio no sólo del magisterio, sino también –y, sobre todo– de sus estudiantes.
Hilda Patiño Domínguez, directora del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, también dio la bienvenida a las y los docentes, y coincidió con la vicerrectora académica de la IBERO respecto a la oportunidad de co-formación docente que presenta este ejercicio de sistematización, pues “la observación entre pares permite escalar los procesos de mejora continua”.
Patricia Ganem Alarcón, directora general de Grupo Loga, dio encuadre al foro hablando sobre el objetivo y momentos de este ejercicio. Además, habló sobre el grupo de trabajo y el perfil destacable de las y los maestros convocados por sus propias autoridades o por las instituciones organizadoras por conocer su trabajo en el pasado. Compartió que se lograron convocar 249 docentes de 25 entidades federativas, mismos que se organizarán por categorías de sistematización y niveles educativos; asegurando, también, diversidad en los grupos para enriquecer la formación entre pares. Hizo especial énfasis en la intención de que este ejercicio desencadene un acompañamiento permanente entre maestros.
Cimenna Chao Rebolledo, académica del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, mencionó que es un privilegio reflexionar y dialogar con los docentes a quienes se refirió como “la primera línea de atención a la educación de frente a los estudiantes”. Posteriormente, presentó a Frida Díaz Barriga, la primera de las dos conferencistas principales.
Frida Díaz Barriga, profesora-investigadora de la Facultad de Psicología de la UNAM e integrante del grupo GIDDET-UNAM, impartió la conferencia denominada La nueva normalidad de los estudiantes: el mayor reto para el docente. Comenzó hablando de la situación-problema que se ha planteado en los diferentes proyectos de recuperación de experiencias en los que se encuentra inmersa ahora, especialmente en su rol de docente de educación superior, y que puede englobarse en la pregunta “¿Se está trasladando a la virtualidad un enfoque educativo receptivo-memorístico, o de aprendizaje significativo mediado por tecnologías digitales?”, toda vez que en 43% de los hogares de México se carece de algún tipo de conexión a internet. Para dar respuesta a dicha cuestión, ha hecho uso de enfoques narrativos y fenomenológicos que compartió con las y los asistentes; enfoques, señaló, que han sido guiados por cuatro preguntas dirigidas a las y los actores curriculares –profesores y estudiantes, desde preescolar, hasta la educación superior de diferentes instituciones–: i) ¿Qué dicen de la educación en casa?, ii) ¿Cómo se sienten, qué les preocupa?, iii) ¿Qué han aprendido en la pandemia, y, iv) ¿Qué proponen?
La primera de las técnicas utilizadas en las que profundizó la investigadora fue una encuesta a 1,002 docentes de Oaxaca, en la que encontró que 73% de las y los participantes reportaron un entorno socioeconómico desfavorable o muy desfavorable para sus estudiantes y en donde más de la mitad no tiene internet o señal telefónica en casa; lo que, sin duda, genera que:
“Las TIC en la educación no están contribuyendo a allanar la brecha digital, debido a las condiciones de exclusión de acceso y beneficios de la tecnología de los sectores socioeconómicos de ingresos más bajos, de poblaciones rurales o de zonas marginadas, de personas con discapacidad o en algunos casos por el hecho de ser mujer”.
Díaz Barriga señaló que lo anterior contribuyó a que 79% de las y los maestros encuestados dijeran no estar de acuerdo con el enfoque de “Aprende en casa”, por lo que 85% de ellos realizaron planeaciones personales, haciendo énfasis en la situación social y emocional de sus educandos y comunidades.
La segunda técnica compartida por la conferenciante fue la denominada “relatos digitales personales” que consiste en 9 fases: i) Adueñarte de tus ideas (insights), ii) Adueñarte de tus emociones; iii) Encontrar el punto de inflexión, iv) Visualizar tu historia, v) Escuchar tu historia, vi) Ensamblar tu historia, vii) Compartir tu historia, viii) Scripting y storyboarding, y, ix) Digitalización. Posteriormente, proyectó un video elaborado por una profesora de educación rural a partir de esta técnica, en el que plasma cómo la pandemia afecta, principalmente, a estudiantes como los que atiende: los más vulnerables, con pocas posibilidades para continuar sin un espacio físico y con el recrudecimiento de crisis económicas.
La tercera técnica de la que habló fue la “etnografía virtual”, en la que ha recuperado desde frases, hasta imágenes conceptuales llamadas memes, provenientes de las redes sociales de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Posteriormente, mencionó la técnica denominada “fotovoz”, que pertenece al campo de la investigación-acción participativa y etnografía, en la que se busca que las comunidades, desde su interior, se exploren a sí mismas e integren imágenes y narrativas que expresen sus saberes y experiencias. La quinta técnica es la “nube de emociones” que consiste en crear una red semántica con los significantes relevantes para quienes son el centro de las investigaciones, con el fin de crear conciencia sobre un proceso particular.
Después, la Dra. Díaz Barriga mostró varios sitios en los que sus estudiantes de la Facultad de Psicología han plasmado los resultados de la investigación realizada con estas técnicas: “Aprendiendo desde casa y aburriéndome en el intento”; “Experiencias y conocimientos de infantes sobre la pandemia y el uso adecuado del EPP”; y, “Aprendizajes desde el confinamiento”. Por último, la investigadora aportó algunas reflexiones finales y respondió a inquietudes de las figuras educativas participantes en el foro. Dijo que es fundamental continuar con la discusión que se ha abierto camino en estos tiempos sobre repensar el sentido de la educación, tanto para los momentos de la pandemia, como para los posteriores a ella, pues:
“Falta realmente posibilitar una didáctica de la educación en medios y tecnologías que sea mucho más creativa y sensible que lo que estamos haciendo, porque estamos trasladando los paradigmas más tradicionales de la educación a la virtualidad”.
Mencionó, también, que no existe sólo una cuestión que se posicione como lo más importante a enseñar y aprender en las condiciones de la contingencia, aunque hizo alusión a algunas líneas vislumbradas a partir de la docencia e investigación que conduce; por ejemplo, la exploración del ser, del saber hacer, del convivir y del estar, además de tomar conciencia de la situación que están viviendo las y los estudiantes y apoyarles para ser personas más resilientes, con formas de convivencia más estratégicas y solidarias, y con más herramientas para la toma de decisiones en condiciones de riesgo. Mencionó que este tipo de habilidades han sido relegadas en la educación, y, sin embargo, han sido las que han resultado de mayor utilidad para “salir adelante” en la contingencia.
Asimismo, resaltó que las tecnologías deben llegar a todas las poblaciones como parte de una apuesta por la justicia social en el sistema educativo, pues en este contexto las tecnologías han demostrado ser unos de los principales medios “para compartir los bienes de la educación y generar inclusión […] si no, no se va a allanar la brecha digital”; sin embargo, advirtió:
“Tendríamos que entender que no es la tecnología por la tecnología, sino qué artefactos culturales son los que tenemos a la mano y cómo esos artefactos culturales, sean físicos, o digitales, los vamos a súper-potenciar; porque también me quedo pensando: si les voy a dar un material impreso mucho más interesante, muy bien trabajado, con muchas ayudas didácticas que van a favorecer el sentido y el significado, y lo comparo, a lo mejor, con un programa, por muy que esté en televisión y a color y no les deja nada, pues me quedo mejor con el material impreso, los ejercicios y lo que los profesores les mandan”.
Para cerrar, Frida Díaz Barriga hizo alusión a las grandes proezas de las comunidades escolares y las familias de las y los estudiantes que viven en mayor marginación para no romper, por completo, con su formación escolar; aunque, dijo, es fundamental no considerar que basta con ello, ya que “sí se requiere todo un apoyo a la institución escolar […] todo ello se tiene que atender, y se tiene que atender con prioridad”.
Santiago Rincón Gallardo, director de investigación en la consultoría internacional Michael Fullan, impartió la conferencia titulada Liberar el aprendizaje: Re-imaginar la escuela y los sistemas escolares. El conferenciante mencionó que cuando llegó la pandemia, “el sistema educativo ya no aguantaba más, ya estaba muerto, pero el nuevo aún no nace”, y es en este momento de incertidumbre o de crisis, que emergen posibilidades para re-imaginar la educación. Para hablar sobre esto, recuperó el concepto de crisis según la simbología de la tradición china, el cual incluye dos elementos: por un lado, una situación de peligro y, por el otro, una posibilidad. En un momento de crisis, señaló, no hay algo que nos garantice que el mundo va a ser mejor, pero hay muchas piezas en juego y, por tanto, muchas posibilidades para redefinir cuáles son las prioridades en educación, de una educación mucho más pertinente según lo que el mundo necesita.
Rincón Gallardo propuso un sistema educativo que forma niños, niñas y jóvenes que se conocen a sí mismos, aprenden por sí mismos, cuidan de otros y mejoran el mundo; por lo que plantea la necesidad de preguntarnos, en todo momento –especialmente durante el diseño de las actividades escolares–: “¿Con lo que estoy haciendo, logro estos 4 objetivos?”
También invitó a la reflexión en torno a qué significa “aprender”, lo que resulta fundamental al ser el aprendizaje la razón de ser de nuestras escuelas. Para ello, organizó un ejercicio en el que solicitó a las y los participantes el pensar en algo que ellas y ellos consideraran “hacer bien”, preguntarse y compartir en pequeñas salas virtuales: ¿Cómo aprendieron a hacer eso que saben hacer? ¿Cómo aprendieron a hacerlo cada vez mejor? ¿Qué apoyos y condiciones estuvieron a su disposición? Después, se volvió a plenaria y Rincón Gallardo invitó a las y los asistentes a que levantaran la mano si estaban de acuerdo con aseveraciones sobre las condiciones y situaciones que favorecieron ese aprendizaje significativo en el que pensaron. La respuesta obtenida lo llevó a concluir que aprendemos mejor cuando hay interés, tenemos exposición a otros con experiencias, practicamos una y otra vez, tenemos acceso a retroalimentación, reflexionamos sobre lo aprendido, y colaboramos.
Sin embargo, resaltó Rincón Gallardo, lo que se sabe sobre “el buen aprendizaje” no es necesariamente lo que se hace en las escuelas, pues se suele aprender a ser enseñado –sentarse en silencio, sólo escuchar, obedecer, satisfacer requerimientos–, en lugar de aprender a aprender, lo que corresponde a una práctica de libertad y, por lo tanto, de tomar responsabilidad. Dijo que los sistemas educativos no fueron diseñados para cultivar este “buen aprendizaje”, sino que, muy ad hoc a la revolución industrial que les dio origen, tienen como funciones históricas la custodia –o el cuidado de las y los hijos mientras madres y padres laboran–, el control social y la clasificación de los sujetos en cuanto al acceso a oportunidades.
Pese a ello, existen espacios y fuerzas que pueden utilizarse para fomentar “el buen aprendizaje”, siendo el primordial el núcleo pedagógico que se compone por un triángulo, cuyos vórtices son conocimiento-educador-aprendiz. En este núcleo, las y los profesores tienen mayores posibilidades de incidir para transformar las sociedades, pues ahí se juega el aprendizaje y, por consiguiente, tanto la democracia, como el bienestar individual y colectivo. Rincón Gallardo mencionó que para pensar en innovación educativa es fundamental preguntarse: “¿Estamos transformando este núcleo pedagógico o no?”, y, más aún, “¿lo estamos transformando hacia lo que sabemos sobre los sistemas educativos exitosos?”.
En este último ámbito, el conferenciante compartió lo que llamó una síntesis de los hallazgos de 15 años de investigación educativa: i) Los buenos maestros aprenden con sus estudiantes, ii) Los buenos directores escolares aprenden con sus maestros, y iii) Los buenos sistemas educativos aprenden con sus escuelas. Resaltó que ello no significa dejar a las y los docentes solos en la empresa, al contrario, la transformación de raíz del núcleo pedagógico depende de asumir el aprendizaje como tarea de todos: país, estado, región, zona, escuela y aula.
Luego de ello, Rincón Gallardo propuso recuperar las cualidades de los movimientos sociales para orientar la forma en la que se piensa y promueve el cambio educativo. Para explicar el concepto lo comparó con el paradigma de la gestión científica, en el que el liderazgo es jerárquico, mientras que en el movimiento social el liderazgo es distribuido en red, además de tener como valores centrales el aprendizaje, la eficacia y la democracia, mientras que en la gestión científica se busca la productividad, la eficiencia y el control, por lo que sus prácticas fundamentales son la prescripción y las órdenes, contrario a los movimientos sociales en donde se lleva a cabo el diálogo y la reflexión colectiva. Señaló también que en los movimientos sociales se opera un mecanismo de motivación intrínseca e inventiva, cuando el mecanismo de operación de la gestión científica son los incentivos externos y recursos, cuya postura frente al cambio es la estabilidad y el incrementalismo, mientras que los movimientos sociales buscan innovación radical y la renovación cultural. Como ejemplos de proyectos educativos que siguen este último paradigma mencionó las redes de tutoría de México, la Escuela nueva de Colombia, las Escuelas comunitarias de Egipto y ABA de India.
Estas comparaciones completamente aterrizadas al terreno educativo permiten contrastar el paradigma de la Gramática escolar –que recupera las bases de la gestión científica– y el del Lenguaje del aprendizaje –cuyas bases son similares a las de los movimientos sociales–. Así, en el primer caso, la pedagogía es vertical y jerárquica con énfasis en la obediencia y eficiencia, mientras que en el segundo se habla de una pedagogía horizontal y dialógica en la que se enfatiza el aprendizaje y la eficacia. También el currículo es diferente: en la Gramática escolar se estructura un itinerario y se tiene como objetivo cubrirlo, mientras que cuando se privilegia el aprendizaje, se traza un mapa persiguiendo la comprensión, por ello, la evaluación es para el aprendizaje y como el aprendizaje, con el fin de demostrar el dominio y las competencias, mientras que en la Gramática escolar se realizan exámenes para realizar la evaluación del aprendizaje. La organización del aula en este último es con asientos fijos y mirando al frente, lo que empata con la organización de la escuela en bloques predeterminados de tiempo y estudiantes agrupados por edad y, en ocasiones por habilidad; por el otro lado, las aulas en el Lenguaje del aprendizaje es con arreglos flexibles que facilitan la libertad de movimiento, lo que se asemeja a la organización flexible del horario y la construcción de grupos mixtos para aprender.
El conferenciante invitó a las y los docentes a pensarse como “líderes desde en medio” para crear un sistema mucho más justo y efectivo que el actual. Dijo que este tipo de liderazgo se mueve hacia arriba, hacia abajo y a los lados; en el primer caso, se trata de aprovechar las políticas como oportunidades –no implementar instrucciones, sino hacer uso de ellas en favor de la agenda que quieren implementar–, identificar y moldear limitaciones, y ejercer influencia intencional en el sistema; hacia abajo busca crear las condiciones de libertad que niñas y niños requieren, desatar la creatividad y el buen aprendizaje, desarrollar culturas de colaboración eficaz, así como identificar y quitar obstáculos; en el caso del plano horizontal, con sus pares, se trata de poner el talento interno al servicio de otros, aprovechar la experiencia de otros para mejorar internamente y coordinar esfuerzos para enfrentar problemas comunes.
Posteriormente, habló del mito de David y Goliath para pensar en cómo David logra ganar a veces contra un gigante; la clave, dijo, se encuentra en la estrategia. Considera que ésta puede definirse a partir de preguntarse: “¿Cómo convertimos lo que tenemos en lo que necesitamos para obtener lo que queremos?” Señaló que puede retomarse la capacidad estratégica de David que consiste en tres aspectos: mayor motivación, mejor acceso a información saliente y aprender continuamente. Después preguntó a las y los maestros: “¿Cuáles son sus piedras?, ¿cómo aprovecharlas, los recursos, la gente que tengo a mi alcance, para mover lo que pasa en mi salón de clases?”. Para finalizar, invitó a las y los participantes a discutir en pequeños grupos cuál es la idea más importante que se llevaron de la conferencia y cuál es la pregunta más importante que les quedó; preguntas que después solicitó poner en el pleno.
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Por la tarde, como segunda parte de la primera jornada del foro, se realizó un panel denominado Importancia de la sistematización de buenas prácticas con especialistas que han trabajado en proyectos de documentación de experiencias educativas. La primera en participar fue Olvic Lucía Tabares Jaramillo, coordinadora y docente en la Escuela Normal Superior Sagrado Corazón de Colombia, con la ponencia La sistematización de las prácticas: el entramado educativo. Comenzó haciendo uso de un tejido colombiano como metáfora de las prácticas escolares, las cuales tienen múltiples fibras y aunque a veces aparentan tener errores o vacíos, se tratan de elementos que, en realidad, embellecen los tejidos. Después mencionó 3 escenarios posibles para el estudio y la conversación de las prácticas escolares: la práctica, el aula y la enseñanza; los tres se caracterizan por adquirir sentido en contextos que se necesitan analizar y por ser abiertos a lo que sucede en el mundo concreto en el que se sitúan.
Posteriormente, Tabares habló sobre el entramado que representan las prácticas de enseñanza, las cuales deben leerse desde el enfoque institucional del que partieron –por ejemplo, académico, étnico, intercultural, social, religioso etc.–. Sin embargo, dijo que “independientemente del enfoque, la práctica de enseñanza deberá tejer las relaciones que se dan por la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y los contextos”, elementos que se denominan campos de formación en las escuelas Normales de Colombia, y que necesitan identificarse en las prácticas de enseñanza para sistematizarlas.
También hizo mención de los “trayectos”, como propuesta para pensar el proceso mismo de la sistematización, la cual es de carácter investigativo ya que reconoce los trayectos internos y externos en los que las y los maestros se ven implicados en sus prácticas. En el caso del trayecto interno, el o la docente, como sujeto investigador, reconoce su propio proceso de investigación, pero también tiene una mirada abierta para entender el trayecto externo, que es la realidad fuera del alcance-escenario propio de las y los maestros. Así, sostuvo la panelista, tanto en las prácticas, como en la sistematización de las mismas, se requiere de la capacidad de relacionar ambos trayectos, lo que hace al maestro un investigador y, simultáneamente, parte de la realidad investigativa, en mutua transformación.
Al finalizar, Tabares hizo algunas recomendaciones a las y los asistentes para tener presentes en el ejercicio de sistematización: i) Condición de humanidad de la escuela, ii) Diálogo pedagógico –escucha y habla de los docentes entre colegas–, iii) Reflexividad pedagógica del maestro, iv) Escribir–leer–leer–escribir, como ejercicios continuos para vincular la reflexión con la acción.
El segundo panelista fue Fernando Flores Velázquez, docente del Instituto Pedagógico y de Estudios Superiores de Toluca, quien compartió los objetivos y algunos fragmentos del libro intitulado Miradas a la escuela por dentro, constituido por textos en los que 7 estudiantes del Doctorado en ciencias de la educación ofrecido en dicha institución, sistematizan “desde abajo” prácticas escolares. Flores dio lectura a la presentación del libro, en la que se menciona que éste surge en un contexto social caótico y que, para construir soluciones más atinadas, se requiere de una mirada interna “desde las escuelas”.
Flores Velázquez compartió la visión de la investigación que atraviesa el libro como “un proceso de constante búsqueda de indicios y respuestas a problemas que surgen constantemente a la práctica educativa” y leyó un par de líneas que hablan sobre las áreas abordadas por los doctorandos autores del libro, las cuales, sostuvo el panelista, son temáticas de actualidad con interrogantes no resueltas, a saber: calidad educativa en un país desigual, investigación desde adentro, comprensión lectora, autonomía escolar, convivencia escolar, evaluación del desempeño docente, y tutorías para prevenir la deserción escolar.
El tercer participante del panel fue Rubén Darío Cárdenas Ríos, rector del colegio rural María Auxiliadora de La Cumbre en Colombia, quien dio una conferencia titulada “Sin reflexión no hay calidad educativa”, en la que dijo que “toda experiencia educativa, por buena que sea, puede ser mejorada”, especialmente en el contexto de la pandemia que nos instaló en nuevas realidades, varias de ellas en la escena virtual derivado del confinamiento que hizo al hogar el nuevo escenario educativo central. Resaltó que la virtualidad posibilita convertir las prácticas de aula en laboratorios para observarlas, retroalimentarlas y mejorarlas; especialmente al facilitar la apertura de las prácticas de enseñanza propias a otros y otras colegas, rompiendo así la renuencia histórica del docente a no ser observado. Cárdenas también dijo que, en estos momentos, flexibilizar e innovar se presentan como “caminos para resistir, sobrevivir y hacer de las crisis oportunidades”, para lo que docentes necesitan mantener un ímpetu de curiosidad, de investigación y de creatividad como aprendices. Por lo que invitó a las y los participantes a aprovechar la contingencia para forjar comunidades de aprendizaje, cuya clave se basa en reconocer que el conocimiento es una construcción socio-cultural, es decir, que requiere de la colaboración y el co-aprendizaje.
El panelista mencionó las características de “un maestro aprendiente”, quien se reinventa en el hacer, genera disrupción, no teme a la equivocación, observa los sesgos, valora los matices, ensaya caminos diferentes y funge también como “maestro investigador”, quien es sujeto y objeto de estudio simultáneamente. Señaló que una de las principales herramientas de las y los maestros aprendientes son las preguntas, pues permiten orientar su quehacer. Entre las preguntas que compartió con las y los asistentes se encuentran: i) ¿Cómo hacer de la madre y padre de familia aliados educadores, que sean los ojos, las manos y la voz del maestro en el hogar?, ii) ¿Cómo reorientar el impacto de las plataformas digitales y del uso masivo de dispositivos electrónicos para beneficio de los procesos formativos?, iii) ¿Cómo podemos alinear los saberes con las problemáticas que afrontan nuestras comunidades?
En el mismo sentido habló de la lectura y la escritura, como medios que enriquecen la propia labor como educadores, y aportan a la mejora de la calidad educativa al compartir con otros lo que se hace y se reflexiona. Es aquí en donde se presenta la sistematización de prácticas educativas foco de este foro.
La cuarta panelista fue Arcelia Martínez Bordón, académica del INIDE de la Universidad Iberoamericana y coordinadora del Faro Educativo, quien presentó algunas anotaciones para el ejercicio de sistematización de buenas prácticas y/o prácticas innovadoras para sortear la educación y enseñanza –a distancia–. Inició agregando algunos puntos a los hallazgos de la investigación educativa sobre la enseñanza más avanzada, el liderazgo, las buenas prácticas, etcétera, recuperados por Rincón Gallardo. Martínez Bordón comentó que, además de que los buenos maestros son aquellos que aprenden con sus estudiantes, también lo son quienes aprenden con otros maestros, es decir, con sus pares; asimismo, a lo dicho por el conferenciante respecto a que los buenos directores escolares son los que aprenden con sus maestros, agregó que también son quienes aprenden con otros directores y supervisores. La investigadora del INIDE mencionó que se encuentra de acuerdo con la idea de Rincón Gallardo respecto a que los buenos sistemas educativos son aquellos que aprenden con sus escuelas, y ahondó un poco más en ello al decir que las buenas políticas educativas pueden mejorarse a partir de la experiencia y propuestas de los y las maestras frente a grupo, pues son ellos y ellas quienes deberían tener la última palabra, al ser quienes operan en el frente de batalla como el personal de salud al frente del combate a la actual pandemia.
Tras esa introducción, Arcelia Martínez abordó, sobre todo, tres puntos. En primer lugar, recuperó elementos que componen el concepto de práctica educativa innovadora. Resaltó la idea de Carbonell respecto a que:
“En la práctica educativa, la innovación representa un cambio asociado a una situación, es un medio para mejorar y abordar situaciones educativas de forma diferente a las usuales […] supone un esfuerzo deliberado y planificado, donde se parte de reconocer aquello que se pretende cambiar”.
Así, la académica mencionó tres componentes fundamentales de la innovación educativa: i) el diagnóstico para tener claridad de dónde se parte y establecer las necesidades educativas a mejorar; ii) la reflexión e investigación como estado de revisión constante de la práctica, tanto para identificar las necesidades, como para realizar ajustes para atender las dificultades que se presentan al innovar; y, iii) la evaluación, como medio formativo durante la implementación y valorativo al fin de la práctica, de forma que sea posible identificar si se logró mejorar cualitativamente la situación y romper con el equilibrio de la rutina a partir de los elementos incorporados que resultan novedosos para el contexto en el que se llevan a cabo las prácticas innovadoras.
En segundo lugar, la coordinadora del Faro Educativo habló sobre el sentido de sistematizar buenas prácticas o prácticas innovadoras educativas. Dijo que documentarlas implica un trabajo de metacognición, pues lleva a re-crear lo que se hizo a partir de un diálogo consigo mismo a partir de preguntas como: “¿Cómo y para qué hice esto? ¿Cuál fue la respuesta de los estudiantes, docentes, directivos, padres de familia? ¿Qué reacciones esperaba y cuáles me sorprendieron?”.
También retomó diversos referentes para hablar sobre las múltiples finalidades de sistematizar las buenas prácticas, entre las que resaltó:
- Realizar un análisis reflexivo, detenido y sistemático de la propia enseñanza, arrojando claridad sobre lo que se hace de forma aparentemente mecánica.
- Valorar las propias experiencias de cambio.
- Analizar la propuesta en el contexto de la institución.
- Identificar desde dónde se construyen las propuestas que se ponen en práctica.
- Adecuar y modificar los aspectos necesarios.
- Comunicar las experiencias a colegas.
- Socializar las experiencias en otros ámbitos para generar discusión y mejora educativa.
- Alimentar, tanto la toma de decisiones de política educativa, como las recomendaciones emitidas por otros actores.
- Visibilizar lo que hacen actores en campo para impulsar la mejora educativa.
- Consolidar la percepción sobre los actores educativos como agentes clave en la mejora educativa.
- Construir categorías para identificar otras buenas prácticas.
- Amplificar el impacto de la buena práctica en ese y otros contextos.
Arcelia Martínez también aportó algunas sugerencias para pensar las experiencias que las y los docentes sistematizarán durante y después de este foro, según las categorías establecidas por las organizaciones convocantes como valiosas –mismas en las que se organizarán las y los maestros para trabajar con un o una tutora–; a saber: i) Uso de materiales educativos; ii) Selección y reorganización de los contenidos curriculares; iii) Uso de tecnologías de la información y comunicación (TICs); iv) Impulso a la autorregulación y autonomía del trabajo de los alumnos; v) Evaluación a distancia; y, vi) Relación y nuevos vínculos con las madres y padres de familia
En tercer lugar, habló del Faro Educativo como espacio en el que se harán públicas las prácticas sistematizadas, específicamente en la sección de su página web denominada “Amplificando voces”, en donde se ha buscado posicionar en el centro de la discusión las experiencias, reflexiones y propuestas de las y los docentes en pandemia, según diferentes cortes, como el trabajo colegiado, el uso de las tecnologías, la necesidad de apoyos integrales, entre otros. Para finalizar, mostró un listado de referencias recomendadas como apoyo para el proceso de documentación que se aproxima.
Para finalizar el primer día de trabajo, Patricia Ganem agradeció a las y los panelistas, habló de la agenda del día siguiente y retomó las palabras pronunciadas por Sylvia Schmelkes en la inauguración del evento sobre la valía de la sistematización de buenas prácticas como una forma de capacitación entre pares. A manera de cierre, las y los maestros participantes emitieron breves frases de despedida con efusividad.
Miércoles 14 de octubre
Mercedes del Valle Medina, directora de desarrollo educativo en Proed, agradeció a maestras y maestros el formar parte de este ejercicio de escucha, reflexión y conversación sobre “el valor de narrar la escuela”. Mencionó que el día anterior consistía más en escuchar otras narraciones, mientras la jornada que se encontraba por delante era un reto para narrar las propias prácticas, desmenuzar “cómo fue esa chispa que podemos compartir, pensar en esa narración para que sea escuchada por otros maestros para que pueda ser replicada, para que pueda ser agrandada”. Hizo énfasis en que el aprendizaje es “siempre juntos”, porque nadie aprende solo, ni sola.
Patricia Ganem Alarcón agradeció nuevamente a docentes, invitándoles a disfrutar el trabajo de aprendizaje entre pares y compartió, tanto la agenda de la jornada, como los planes que denominó “de larga inspiración”, los cuales incluyen el primer acercamiento a las categorías de sistematización durante el día, y el trabajo sostenido hasta enero entre docentes y tutores de las organizaciones convocantes, cuando se contará con el documento con todas las prácticas educativas sistematizadas y previamente publicadas en el sitio web del Faro Educativo. Después, de febrero a abril se espera que las y los maestros participen en la difusión del proceso y los resultados en diversos medios para entusiasmar a otros y otras docentes; así como que, a finales de marzo y abril, contribuyan en la construcción del foro de presentación de buenas prácticas a realizarse en mayo, “el mes del maestro”.
Posteriormente, Georgina Hermida Montoya, investigadora de proyectos en el Faro Educativo del INIDE, y Ulises Uriel Hernández Esparza, miembro del equipo técnico de Grupo Loga, explicaron la estructura y uso técnico del formulario en donde maestras y maestros sistematizarán su buena práctica en alguna de las 6 categorías disponibles, con el acompañamiento de sus tutores.
Una vez realizada la distribución de docentes en grupos virtuales según el nivel en el que laboran las figuras educativas y la categoría que seleccionaron para la sistematización, éstos trabajaron junto con las y los tutores que los acompañarán los siguientes meses, en un primer acercamiento colectivo a las buenas prácticas realizadas por sus pares. En cada grupo se llevó a cabo el conocimiento de sus integrantes (docentes y tutores), el acuerdo de una metodología de trabajo para los siguientes meses, así como la sistematización inicial de una práctica seleccionada por todos sus miembros, de tal forma que, al regresar a plenaria, las maestras y maestros compartieron lo discutido y el resultado construido en sus respectivos grupos. En otro documento del Faro Educativo recuperaremos algunas de las experiencias y reflexiones compartidas por las y los docentes en plenaria.
Al finalizar este ejercicio, Patricia Ganem Alarcón nuevamente agradeció a las y los participantes, a sus coordinadores y secretarios de educación, así como a las cinco organizaciones convocantes, y a las tutoras y tutores que acompañarán los grupos de docentes, ya que “hay mucha riqueza en este grupo [de docentes y deseo] que la sepamos capitalizar”.
Para clausurar el evento, Patricia Frola de RENACED, dijo que se rebasaron las expectativas –ya de largo aliento– del foro gracias a la riqueza de las contribuciones, tanto de las y los especialistas conferenciantes, como de las maestras y maestros que compartieron “prácticas tan provocadoras, tan seductoras […], [que son] evidencia de que los buenos maestros somos más”.
Particularmente, Frola resaltó la importancia de continuar de forma constante con el acompañamiento y empoderamiento de las y los docentes, ya que “un maestro con autoconfianza, con alta estima siempre tendrá los mejores resultados de aprendizaje de sus alumnos”. Por último, resaltó que esto no es un cierre, sino el inicio de un proceso con frutos enriquecidos.
Desde el Faro Educativo ofrecemos las siguientes preguntas para continuar con la reflexión:
- ¿Cómo definen las y los docentes de nuestro país una buena práctica educativa? ¿Qué elementos y características comparten dichas concepciones?
- ¿Cómo puede ayudarnos la sistematización de buenas prácticas educativas para aprovechar la coyuntura de crisis de la pandemia y re-imaginar la educación en México: sus fines, medios, actores, roles, espacios?
- ¿Cómo podemos amplificar las voces y buenas prácticas de maestros y maestros, tanto en el contexto que les da origen, como en otros con necesidades similares? ¿Qué nos corresponde hacer a cada uno de los actores del sistema educativo para lograrlo?
Los invitamos a estar al tanto de nuestra sección de Voces y propuestas, en donde estaremos colocando avances de este primer proyecto colaborativo de sistematización de buenas prácticas educativas y a unirse para poner las voces de maestras y maestros en el foco de la discusión.
¡Acompáñanos a observar (y a discutir) las políticas educativas!
