Ya regresaron algunas de las IES… y ahora ¿qué hacer para complementar y compensar los aprendizajes perdidos?

La pandemia cerró las instituciones de educación superior durante tres semestres, por lo cual los estudiantes estuvieron en clases vía remota. Actualmente, dicha denominación es correcta desde lo conceptual, dado que no fue educación a distancia, ni virtual, ni en línea, sino docencia remota de emergencia.

En el caso de las Instituciones de Educación Superior (IES), el confinamiento atrapó a los estudiantes en diferentes semestres, según el año de ingreso. Los escenarios, por tanto, sobre qué hacer, serán diferentes dependiendo de la generación a la que pertenece cada uno de ellos.

En la siguiente tabla se ilustra muy sucintamente: i) carreras con ingresos anuales y de una duración de 8 semestres donde lo sombreado (gris) indica el semestre que cursaban las y los estudiantes cuando comenzó el confinamiento debido a la pandemia por covid-19 en marzo de 2020; y, ii) cuál semestre apenas iniciaban, dado que en la gran mayoría de los calendarios escolares las clases comienzan en agosto y febrero, respectivamente:

Nota: La letra A refiere a la generación de estudiantes que ingresan en agosto y la F a la que ingresó en febrero. El sombreado en gris son los semestres cursados en confinamiento y el sombreado en verde es el actual ciclo escolar -algunas IES han regresado a clases presenciales y otras instituciones han anunciado la modalidad híbrida.

Como se aprecia en la tabla anterior, algunas generaciones de estudiantes concluyeron sus estudios durante el confinamiento (los que comenzaron en 2016 y 2017). A otras los agarró la pandemia cuando iban a la mitad de la carrera; unas más ingresando e iniciando la universidad sin conocer las instalaciones, además de a sus compañeros y profesores. Conclusión, no todas las generaciones son iguales y, por lo tanto, respecto de qué hacer, qué trabajar con ellos para “nivelarlos”, las respuestas deberán ser diferenciadas.

Para el regreso a las aulas de las IES, desde la cúpula de la SEP se dijo que:

Al inicio del ciclo escolar 21-22 las IES deberán ofrecer a los estudiantes un periodo de valoración diagnóstica y reforzamiento de contenidos de asignaturas y áreas temáticas respetando el mapa curricular. Con la colaboración docente y a partir de diagnósticos sobre necesidades se deberán diseñar estrategias complementarias generales, por áreas temáticas y transversales para compensar y complementar aprendizajes indispensables (DOF: Acuerdo número 23/08/21)

Se trata, pues, de dos ideas centrales: realizar un diagnóstico y diseñar estrategias de reforzamiento de contenidos, bajo la idea, muy probable, de que hubo pérdida de los aprendizajes. En este sentido, considerando las generaciones que ingresaron en 2018, 2019 y 2020, la SEP propone resolver lo relativo a la pérdida de aprendizajes con una “alternativa” única, explicada a continuación consistente en el paso 1 y el 2.

Ante un escenario de pérdida de los aprendizajes, la solución de la SEP es diagnosticar y reforzar los contenidos. El problema es que se trata de una solución homogénea que no reconoce que se parte de distintos escenarios. Además, pregunto: ¿será factible hacerlo -diagnosticar y reforzar- desde las competencias de los docentes y las formas de gestión curricular imperantes?

Imaginemos que las cargas académicas de los docentes de educación superior se asignaron atendiendo de manera expedita la solución contenida en el Acuerdo de la SEP. Aquí una breve ejemplificación:

1. PROFESOR A.-  Usted va impartir una asignatura en el VII semestre y debe realizar un diagnóstico ya que sus estudiantes han cursado 3 materias presenciales y 3 vía remota (ver tabla anterior, generación 2018)

• PROFESOR B.- Será docente de una asignatura del V semestre, elabore un diagnóstico de los 4 semestres cursados considerando que sólo uno fue presencial (generación 2019).

• PROFESOR C.- Los estudiantes del III semestre han estado vía remota toda su trayectoria escolar de la universidad, realice un diagnóstico. Le recuerdo que son los que terminaron el bachillerato durante la pandemia, lo cual no sabemos si sea importante.

Al respecto, es muy probable que los tres profesores hipotéticos se hayan cuestionado cómo hacer un diagnóstico de tres semestres -generaciones distintas. Intentemos explicar esto, supongamos que un estudiante universitario lleva 6 asignaturas en cada semestre. Es decir, la tarea, por tanto, sería diagnosticar desde la asignatura actual los contenidos de 18 asignaturas antecedentes (así lo expresa la SEP, cuando alude solamente a contenidos, para reforzarlos). Bueno, es probable que no todas tengan una seriación implícita o explícita, con la materia de los profesores A, B o C.

Sin duda, el lector con conocimientos de diseño curricular ha logrado deducir que, en ello, ayudan las líneas curriculares del plan de estudios (áreas, campos, bloques o como se le denominen), siempre y cuando estén presentes. Por ejemplo, para la generación del 2018, el profesor A, que imparte una asignatura de VII semestre, quizás sólo deba de diagnosticar los contenidos (dicho por la SEP) de las asignaturas de la línea curricular, en la figura identificadas con la letra D:

• Los colores son líneas curriculares
• Cada recuadro es una asignatura
• A significa asignatura
• D es asignatura para diagnóstico

Lo que se busca ilustrar con esto, es que se da por sentado, de acuerdo con la consigna de la SEP, que los docentes, en agosto o septiembre del 2021 o cuando regresen a clases presenciales, no tendrían problema para diseñar una prueba de diagnóstico de un conjunto de asignaturas, pueden ser muchas (quizás 18, según el ejemplo anterior) o pocas (una). Seguramente, dependiendo de sus competencias docentes el diagnóstico no se limite a un formato tipo examen. Pero para ello, es necesario preguntarse sí los docentes practican evaluaciones diagnósticas basadas en problemas, casos, retos o algún otro tipo, diferente a los exámenes. Incluso los reactivos seguramente no deberían de ser los que miden capacidad de recuerdo.

Posteriormente, luego de los resultados del diagnóstico, según lo expresado por la SEP, se supone que procederá el reforzamiento de contenidos, dejando sin oportunidad a los docentes de evaluar la formación integral, habilidades, competencias o los conocimientos prácticos, el saber hacer de la profesión. La pregunta obligada es: ¿cómo “reforzar contenidos”, por cierto, no aprendidos en los tres semestres pasados, por las limitaciones de cursar las asignaturas desde casa?

Además de impartir cursos de regularización, de repaso, ante la ausencia de aprendizajes, no se encuentran en los documentos oficiales de las IES, alusiones a otro tipo de estrategias.

Por último, la SEP también le pide a las y los profesores diseñar estrategias complementarias transversales, para compensar y complementar aprendizajes indispensables. Aunque muchas universidades han transitado por experiencias innovadoras de transversalización, lo cierto es no se sabe cuántas lo han hecho y cuáles son. ¿Existen carreras con diseños curriculares transversales o impera la fragmentación curricular de los planes de estudios por asignaturas?

En este sentido, quizás sea oportuno el recuento de las oportunidades de transversalización perdidas (en lo ambiental, la responsabilidad social, la perspectiva de género, los objetivos del milenio, la interculturalidad, etcétera). De hecho, se puede afirmar que no encontramos cotidianamente programas de estudios elaborados por conjuntos de profesores que se instrumenten en las aulas, para una formación transversal del futuro profesionista. Y respecto de la formación docente para diseñar estrategias transversales, sin duda, pocos profesores podrían acreditar sus competencias en este sentido.

En síntesis. Para la SEP, según el Acuerdo la “alternativa” de solución es diagnosticar y reforzar contenidos, para aquellas IES que regresaron a la presencialidad en agosto o septiembre del 2021. La pregunta es si las universidades sabrán instrumentar la solución. No lo sabemos. La realidad nos lo irá diciendo.