Durante el ciclo escolar 2021-2022 se implementó el modelo educativo híbrido que integraba el trabajo presencial y a distancia. Dicha modalidad, permitió atender la realidad educativa generada a partir de la pandemia por COVID-19, la cual, suscitó casos de abandono y rezago escolar a nivel nacional. En este contexto, los Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) que forman parte del nivel de Educación Especial, apoyaron en la atención educativa de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (NNAJ) que enfrentaban Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAPS), así como con problemas de aprendizaje, trastorno y/o discapacidad.
Como parte de las funciones del servicio, durante la fase de evaluación diagnóstica se apoyó a los docentes titulares en la aplicación de actividades para detectar el nivel de competencia curricular de los alumnos atendidos, con base en aprendizajes esperados seleccionados acordes a cada grado escolar. Con los datos recabados y analizados, se elaboraron perfiles grupales, los cuales fueron un instrumento que brindó información relevante sobre los conocimientos, habilidades y características de cada grupo. Dicho recurso, permitió identificar las fortalezas y áreas de oportunidad de los aprendientes. A su vez, se pudo ubicar a los estudiantes en tres niveles distintos de aprendizaje de acuerdo con los apoyos que requerían (Ver Anexo 1. Perfiles grupales).
A partir de la información analizada en conjunto con los docentes de grupo, se priorizó la atención al rezago educativo en las habilidades de lectura y producción de textos a nivel escolar, por lo que se enfocó el trabajo con la asignatura de español. Los retos para atender eran diferentes según el grupo, el nivel de aprendizaje y las competencias evaluadas. En el caso de tercer grado, se valoró el nivel de escritura, recreación y lectura de narraciones. Los alumnos en nivel curricular bajo tenían dificultades para escribir palabras y expresar gráficamente narraciones con recursos personales, así como seguir con atención la lectura de textos. Los alumnos en nivel medio tenían mayor atención, pero presentaban dificultades para reconstruir una historia y en la escritura de frases. Finalmente, los de nivel esperado, lograban escribir párrafos amplios, aunque requerían desarrollar la imaginación.
En su mayoría, el grupo de tercer grado necesitaba mejorar la fluidez, la expresión escrita y la comprensión lectora. Asimismo. siete niños requerían consolidar la lectura y la escritura. Los datos del número de alumnos por cada nivel de aprendizaje se muestran en la Figura 1. Niveles de aprendizaje y apoyo de tercer grado. Debido al modelo educativo híbrido, en cada grado existían dos subgrupos según el día en que asistían a la escuela, por lo que los datos se organizaron de esa manera.
Nota. El gráfico representa la cantidad de alumnos por cada nivel de aprendizaje en el grupo de tercer grado.
En el caso de quinto grado, se evaluó la escritura de un relato a partir de narraciones mexicanas. En el nivel bajo, los alumnos escuchaban la lectura de un texto y escribían frases cortas para describir personas, lugares y acciones. En el nivel medio, los estudiantes redactaban textos sencillos a partir de su imaginación e identificaban algunas características y los elementos de las narraciones. En el nivel esperado, los aprendientes lograban escribir historias con inicio, desarrollo y resolución, aunque necesitaban mejorar en la narración oral. En general, era necesario fortalecer la expresión escrita, redacción, ortografía y uso de signos de puntuación. Además, existían alumnos que precisaban trabajar la lectura y la escritura. Finalmente, el grupo mostró interés por las actividades kinestésicas. Los datos del número de alumnos por cada nivel de aprendizaje se muestran en la Figura 2. Niveles de aprendizaje y apoyo de quinto grado.
Nota. El gráfico representa la cantidad de alumnos por cada nivel de aprendizaje en el grupo de quinto grado.
En el grupo de sexto grado, se evaluó la elaboración de escritos de personajes. Los estudiantes en el nivel bajo lograban recuperar las ideas del cuento e identificaban trama, personajes y algunas características. En el nivel medio, los aprendientes eran capaces de reconocer elementos de las narraciones e identificar características. Por último, en el nivel esperado, los alumnos lograban describir a los personajes recuperando sus aspectos físicos y la personalidad. Además, integraban diferentes párrafos al escribir, utilizando verbos, adverbios y adjetivos. De manera general, el grupo requería mejorar la acentuación, signos de puntuación y entonación apropiada en la lectura. Asimismo, mostraban interés por proyectos sociales y las actividades kinestésicas. Los datos del número de alumnos por cada nivel de aprendizaje se muestran en la Figura 3. Niveles de aprendizaje y apoyo de sexto grado.
Nota. El gráfico representa la cantidad de alumnos por cada nivel de aprendizaje en el grupo de sexto grado.
A partir del diagnóstico que se realizó, se diseñaron cinco proyectos ejes: “Leerflix”, “Teatro de sombras”, “Cuentos con títeres”, “Cuentos con tapitas” y “Cuentopolis”. Con base al proyecto, el grado y el grupo, se determinaron los seis propósitos específicos, los aprendizajes esperados y la secuencia de actividades. Lo anterior, puede consultarse en las planeaciones que se encuentran en el material multimedia de soporte (Ver Anexo 2. Planeaciones de proyectos).
Objetivo general:
Consolidar habilidades para la lectura y producción de textos, a través de proyectos ejes, para promover el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Objetivos específicos:
- Mejorar fluidez, precisión, entonación, seguridad y comprensión en la lectura.
- Favorecer redacción, ortografía y uso de signos de puntuación.
- Consolidar la escritura alfabética en alumnos con problemas de aprendizaje.
- Estimular los procesos cognitivos de pensamiento, imaginación, creatividad, concentración y memoria.
- Fortalecer habilidades sociales y emocionales de seguridad, participación, motivación y autoestima en actividades de gran grupo.
- Promover la participación de los alumnos que presentan rezago educativo mediante actividades diversificadas.
Los cinco proyectos ejes fueron diseñados a partir de los diagnósticos grupales. Estos se trabajaron a nivel escolar, con el objetivo de desarrollar habilidades para la lectura y producción de textos, principalmente en alumnos que enfrentaban barreras para el aprendizaje y la participación asociadas a un rezago educativo. Los aprendizajes esperados y las actividades se desglosaron en tres niveles de adquisición, de acuerdo con la competencia curricular y las necesidades de intervención de los alumnos. Los proyectos se trabajaron de forma aislada a las planeaciones grupales, debido a las dificultades para coordinar fechas con los docentes titulares, a causa del modelo híbrido y la organización del servicio de educación especial. No obstante, los profesores apoyaron en el seguimiento de los proyectos. De igual forma, los alumnos participaron en la creación de textos, materiales y presentación de las narraciones con diversos recursos. En este escrito, se presentan los resultados obtenidos en tercero, quinto y sexto grado.
El proyecto “Leerflix” se trabajó con quinto y sexto grado. Este consistió en el diseño de recursos basados en la plataforma de Netflix para la selección y creación de contenido literario. En un primer momento, se les presentó una plataforma virtual por medio de recursos digitales para la lectura de cuentos, en donde seleccionaron los textos a leer a través de diversas dinámicas. En segundo lugar, se diseñó una lona en donde los estudiantes podían seguir indagando materiales literarios sin el apoyo de la docente de USAER. Dentro del proyecto se trabajaron tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, se realizó la dinámica
“Nuestra selección para ti”, donde escogieron materiales de lectura que se compartían de manera grupal. En el desarrollo, se trabajó la dinámica “Mi lista de Leerflix”, en el cual llevaron libros de su agrado para compartir e intercambiar con sus compañeros, creando pequeños rincones de lectura con almohadas o colchas. En el cierre, se trabajó la dinámica de “Originales de Leerflix”. En esta fase, los aprendientes crearon sus propias historias e ilustraciones en equipos. Las narraciones fueron revisadas por ellos mismos durante varias sesiones y se recopilaron en un libro. (Ver Anexo 3. Libro original de Leerflix)
El proyecto “Teatro de sombras” se trabajó con quinto y sexto grado. Este consistió en el uso de luces y siluetas para contar, inventar y adaptar historias de una manera más atractiva. Dentro del proyecto se desplegaron tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, se presentó la narración de “Los tres bandidos”, a partir de la cual crearon sombras con moldes previamente diseñados; recrearon la historia y; se hicieron actividades de escritura en tres niveles distintos de competencia curricular. Durante el desarrollo, los estudiantes llevaron propuestas de cuentos, fábulas o leyendas y seleccionaron sus narraciones favoritas. En equipos, crearon los diálogos y construyeron los moldes de sus personajes y los escenarios, utilizando cartulinas negras y palos de madera. En el cierre, los aprendientes presentaron sus historias usando el teatro de sombras y un equipo de sonido. Este proyecto, favoreció la lectura, escritura, secuencia, entonación y fluidez. Además, se trabajó habilidades sociales, emocionales y motrices.
El tercer proyecto “Cuentos con títeres de dedo” se trabajó con tercero, quinto y sexto grado. Este consistió en la creación de marionetas pequeñas para promover la narración de cuentos clásicos utilizando un teatrillo. Dentro del proyecto se trabajaron tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, se presentó el cuento de Caperucita Roja utilizando el teatro de títeres. Posteriormente, se realizaron ejercicios de escritura en tres niveles distintos. Por ejemplo: en el nivel bajo tenían que completar palabras; en el nivel medio reescribir diálogos y; en el nivel alto inventar un nuevo final. Durante el desarrollo, se les asignó un cuento clásico al que debían cambiar el final para presentarlo por medio de títeres. En equipos, los alumnos crearon sus escenarios y personajes utilizando fieltro y moldes previamente elaborados. En el cierre, los estudiantes presentaron las historias a sus compañeros, utilizando los títeres y el teatrillo. En este proyecto, se favoreció la expresión lingüística y emocional. Además, se desarrollaron los procesos cognitivos de pensamiento, imaginación, creatividad, concentración y memoria. (Ver Anexo 4. Ejemplos de actividades de proyectos).
El cuarto proyecto “Cuentos con tapitas” se trabajó con primaria baja. Este consistía en mostrar a los estudiantes diferentes formas de contar una historia. Dentro del proyecto se desplegaron tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En el inicio, se colocaron tapitas con imágenes dentro de la “Bolsa cuenta cuentos”. Con apoyo de los niños, se fueron sacando tapitas y creando narraciones orales divertidas. Durante el desarrollo, los alumnos llevaron tapas de diferentes tamaños, en donde dibujaron imágenes de su preferencia utilizando hojas, colores y pinturas. En el cierre, se creó la “Máquina cuenta cuentos” usando las tapitas decoradas. Según su nivel de competencia curricular, los niños fueron escribiendo palabras, frases o historias con las imágenes que fueron sacando. Este proyecto favoreció la escritura, la imaginación, creatividad, participación y concentración.
El quinto proyecto “Cuentopolis” se trabajó con toda la escuela, con el fin de evaluar los aprendizajes esperados alcanzados por medio de los proyectos ejes. Dentro del proyecto se desplegaron tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En un primer momento, los alumnos seleccionaron los cuentos y recursos que más les gustaron, es decir, títeres, sombras, tapas o narración oral. En el desarrollo, los alumnos prepararon los recursos a utilizar e invitaron a otros grados escolares a sus presentaciones. Durante el cierre, se crearon funciones por horarios simulando salas de cine. Como parte de la ambientación, se colocaron tres zonas principales: la taquilla, la dulcería y el espacio de la función. Las presentaciones se hicieron en los salones y otras áreas escolares (Ver Anexo 5. Evidencias de proyectos).
Los procesos de evaluación por parte de USAER varían en función de las necesidades específicas de los estudiantes. Por lo general, la evaluación consiste en un acompañamiento hacia el docente para la realización de ajustes a los instrumentos de evaluación. El docente de USAER apoya en la recopilación e interpretación de la información de los estudiantes en prioridad de atención, con base en las evaluaciones psicopedagógicas y los planes de intervención.
Debido a lo anterior, no se cuenta con los datos específicos de los resultados en cada proyecto y grado escolar. Sin embargo, a partir del acompañamiento en la evaluación final, se detectaron avances significativos en el desarrollo de las habilidades para la lectura y producción de textos, incidiendo en el rezago educativo detectado a inicio del ciclo escolar. A continuación, se enlistan los principales cambios observados: 1) Mejora en la fluidez de la lectura; 2) Uso adecuado de la voz al leer; 3) Mayor disposición en la lectura; 4) Mejora en la comprensión general de la lectura; 5) Identificación del propósito comunicativo en la producción de textos; 6) Mayor aprendizaje de reglas ortográficas y signos de puntuación; 7) Mejora en la expresión oral; 8) Aumento de legibilidad; 9) Aumento en la escritura de palabras y/o frases.
Por otra parte, los cinco proyectos ejes permitieron desarrollar procesos cognitivos como el pensamiento, la imaginación, la creatividad, la concentración y la memoria, así como la percepción visual, kinestésica, háptica y auditiva. Además, se fortalecieron habilidades sociales, emocionales y motrices, tales como trabajo en equipo, autoestima, seguridad, toma de acuerdos, resolución de conflictos, expresión de emociones, y uso de las manos.
Los cinco proyectos presentados en este escrito fueron creados en una realidad educativa postpandemia bajo la implementación del modelo educativo híbrido. No obstante, en la actualidad la Nueva Escuela Mexicana, favorece el trabajo por proyectos educativos. Con base a los resultados observados, se puede recalcar que los proyectos son una oportunidad para promover la participación de los alumnos que presentan rezago educativo, a través de situaciones de aprendizaje que sean motivadoras y significativas. Por tanto, se recomienda a los docentes el uso de proyectos en el aula, para favorecer la inclusión educativa y la atención a la diversidad. A su vez, se sugiere vincular las distintas disciplinas o campos de formación para contribuir al desarrollo integral de los educandos.
Por otro lado, la función del personal de USAER es brindar orientación, asesoría y acompañamiento en las escuelas, sobre los procesos de inclusión de alumnos con discapacidad, trastorno, problemas de aprendizaje y/o aptitudes sobresalientes. En ese marco, se debe reconocer la importancia de ofrecer una atención grupal a los alumnos que enfrentan BAPS, para que puedan participar de manera conjunta con sus compañeros de grupo. Lo anterior, sugiere que el personal de apoyo realice un trabajo colaborativo
con los docentes titulares para la creación, implementación y evaluación de los proyectos. En este sentido, se recomienda la coordinación y organización con los docentes de grupo, acerca de los tiempos, espacios y modalidades en las intervenciones. De esta manera, es posible lograr la atención grupal para favorecer la participación de todo el alumnado dentro del aula.
Asimismo, se recomienda asesorar a los docentes regulares en el uso de estrategias diversificadas que permitan el trabajo por niveles, estilos o ritmos de aprendizaje, sin la necesidad de crear actividades alternas o aisladas del tema visto en clase. Finalmente, se concluye que es posible atender el rezago educativo y las dificultades de aprendizaje dentro del aula y se reconoce a los proyectos como una oportunidad para promover la atención a la diversidad. En esta línea, la práctica educativa presentada sirve como un referente del trabajo por proyectos, de parte de los servicios de educación especial dentro las escuelas regulares, para la atención de alumnos con rezago educativo, dificultades de aprendizaje o discapacidad.
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