Categoría: Buenas Prácticas

La histórica región Huasteca, es un lugar lleno de misticismo y tradición, cada uno de sus pueblos guarda celosamente prácticas ancestrales únicas en el mundo como las de las diferentes culturas de nuestro México. Los habitantes de esta región convocan a valorar y apreciar cada una de estas prácticas, pues se consideran tareas esenciales para las personas. Ante ello, desde mi función como docente me siento con el compromiso de aportar algo a mi región, así como trabajar con pasión para la niñez para que se sientan orgullosos del lugar en donde habitan y aprecien la riqueza cultural, natural y lingüística del país donde vive. Al respecto, se puede señalar que existe poca documentación sobre las prácticas educativas que retoman y consideran los saberes de la comunidad. Por ello, compartir esta Buena Práctica me pareció una gran oportunidad de dar a conocer lo que acontece entre las montañas de la Huasteca Sur en Tamazunchale de San Luis Potosí.

A partir de mi práctica en esta escuela, la observación y las pláticas informales con los estudiantes en el patio y dentro del aula, me percaté que pocos estudiantes apreciaban la gran riqueza natural y cultural del lugar en la que habitan. Lo cual puede relacionarse con el hecho que aparentemente son cosas comunes que viven en su cotidiano. Por ejemplo, el que los adultos mayores realicen cierto tipo de actividades llamadas “El costumbre”, en las cuales los estudiantes no eran requeridos por ser una actividad de índole particular de los adultos. En este sentido, me di a la tarea de buscar un vínculo entre los conocimientos ancestrales y los formales que brinda la escuela con la finalidad de que los estudiantes valoren la diversidad natural y cultural que tienen a su alrededor y de que a su vez los saberes que tiene la comunidad promuevan la adquisición de los aprendizajes que se les dificulta adquirir en la escuela.

En la región tenemos algunos rituales, tales como la petición y agradecimiento de agua, de las cosechas, la fiesta del maíz, el xantolo (Día de muertos). Cabe mencionar, que este último es el más importante para la región, pero no es el único. De ahí la importancia de conocer desde donde se origina la tradición y cómo estas prácticas se relacionan con saberes científicos estudiados en la escuela. Aunado a las problemáticas ambientales que se vivencian en los últimos años como el calentamiento global, la escasez de agua y la falta de respeto hacia el medio ambiente. En este sentido, consideré necesario integrar en mi labor docente acciones que promoviera la acción para atender estas problemáticas desde nuestra trinchera y que mejor que apoyándose de saberes ancestrales que caracterizan al pueblo mexicano. Un México muy profundo con sentido humano que en ocasiones se deja fuera de las aulas.

Sin embargo, esta reflexión sólo fue una antesala a lo que se plantea hoy en la Nueva Escuela Mexicana (NEM), referente a una ecología de saberes donde estas prácticas rituales ayudan al estudiante a ser más empáticos con el lugar donde viven y que les permiten comunicar a través de la producción de textos y maquetas el aprecio y preservación por la gran diversidad natural, que es patrimonio de nuestro país. Asimismo, en la que se promueve una educación integral que debe brindar la escuela a los estudiantes, en el que se refuerza el acercamiento, así como vinculación de los conocimientos de la comunidad y los formales establecidos en un plan de estudios. La perspectiva de la NEM sin duda contribuye a que los estudiantes, al hacer conciencia de lo antes mencionado puedan aprovechar de manera efectiva los recursos naturales que poseen a su alrededor para el cuidado de una buena salud y una alimentación que les brinde bienestar personal. Es así como desde el respeto, aprecio y cuidado del agua se podrá llegar al conocimiento de algunas plantas para uso medicinal y una adecuada alimentación. Aunado, al estudio de otros temas que son parte de la naturaleza con la que conviven, como el ciclo del agua, el cuidado y la preservación de la flora y fauna del medio ambiente.

Esta buena práctica permite atender a toda la matrícula escolar de niñas y niños de educación primaria. Además, el diseño e implementación de la evaluación diagnóstica de los contenidos de enseñanza y aprendizaje en educación física se fundamenta en el nuevo plan de estudios 2022 de la NEM, lo que permite contar con una herramienta actualizada y contextualizada para este objetivo.

Otra aportación de este instrumento, es que contribuye a mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes a través de obtener información que sea un referente y punto de partida para el desarrollo de las clases, lo que a su vez contribuye la adquisición de capacidades físicas, coordinativas y en la formación de la salud, convivencia sana y pacífica que impactan en el desarrollo integral de los alumnos y alumnas.

Aunado a ello, le permite al docente de educación física realizar un análisis de la competencia motriz por medio de la evaluación de los procesos de desarrollo de aprendizaje, lo que a su vez facilita el seguimiento y retroalimentación del grupo. A partir de esta buena práctica se puede enunciar que su éxito radica en el diseño de las actividades que se centran en el contenido de enseñanza y aprendizaje en educación física, las cuales fueron resaltadas en negritas dentro de la planeación para una mejor orientación de la actividad motriz.

La práctica que aquí se detalla surgió durante el ciclo escolar 2022-2023, en el momento en el que el grupo de segundo grado de la escuela primaria Héroe de Nacozari, se encontraba próximo a trabajar el aprendizaje esperado de presentar una exposición sobre un tema de interés.

Con el conocimiento previo, sobre la dificultad de mis estudiantes para expresarse de forma oral en exposiciones anteriores, así como la poca motivación que habían mostrado para involucrarse en la lectura de textos informativos, se diseñó una situación didáctica que atendiera estas necesidades educativas. Durante el desarrollo de la situación didáctica se llevaron a cabo las siguientes actividades:

1.-Lectura de textos informativos: En parejas, los estudiantes observaron y seleccionaron un libro informativo de la biblioteca del aula, después exploraron su contenido de manera general y procedieron a darle lectura. Dicha lectura fue al unísono en algunas parejas, mientras que en otras se turnaban la lectura por párrafos.

2.-Selección de información importante contenida en los textos: Al llegar a un párrafo de interés. Los estudiantes se detenían para anotar en sus cuadernos la información que determinaban era relevante y útil para la escritura de sus fichas informativas. Se les recomendó que procurarán obtener datos específicos y precisos del tema o animal en cuestión.

3.-Escritura de fichas informativas: Con la información seleccionada y el ejemplo de una ficha informativa mostrada previamente por el docente, el alumnado inició el proceso para elaborar su primer borrador. Ordenaron los datos más relevantes en su cuaderno, este orden fue acordado por los estudiantes, pues les pareció el más adecuado para completar su ficha informativa. Este primer borrador se escribió en el cuaderno y posteriormente la información se transcribió en una hoja blanca tomando en cuenta las sugerencias y correcciones que le había brindado su docente en el aula o sus padres de familia en su casa.

4.-Compartir información de su investigación apoyándose en fichas informativas, mediante una tertulia informativa: El alumnado preparó una exposición oral para dar a conocer el contenido del libro que se estuvo analizando en parejas. Dicha exposición se realizó en colaboración con un miembro de la familia. Ambos decidían de qué manera presentar la información de sus fichas informativas frente al grupo.

Les comparto que para el desarrollo de esta Buena Práctica desde el inicio de ciclo se consideró equipar la biblioteca de aula. Así que con antelación solicité a los padres de familia la donación de un libro de carácter preferentemente informativo y les sugerí que de ser posible el contenido de los libros hablara sobre animales. Además, como parte de la decoración se colocó la imagen de una jirafa grande, que de igual forma se empleó como parte de los recursos utilizados durante la estrategia.

Cabe señalar, que esta Buena Práctica se implementó como parte de la asignatura de lengua materna. En las distintas actividades que se desarrollaron, los recursos empleados fueron desde mi percepción básicos, prácticos y fáciles de conseguir. Entre estos, destacaron cuadernos de los alumnos y alumnas, cartulinas, plumones, pinturas, acuarelas, pinceles, y libros donados por los padres de familia para la biblioteca de aula. Así como el recurso humano, que fue pieza clave en el éxito de la tertulia informativa, la cual considero, fue la actividad más emotiva de esta práctica. A continuación, se describen las sesiones que comprendió esta buena práctica:

Sesión 1. Rescate de conocimientos previos/Actividad de preguntas y respuestas.

Para el desarrollo de esta sesión se exploraron los gustos e intereses del alumnado, como fueron el juego, actividades al aire libre, pintura, y trabajo entre pares. En este sentido, se identificó que el tópico central de los intereses de los estudiantes era el de los animales. Así este tema se retomó para rescatar los saberes previos de los estudiantes mediante las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál es tu animal favorito?
• ¿Qué información conoces de él?
• ¿Qué más te gustaría saber?

Esta última interrogante sirvió como pregunta generadora para alentar a los alumnos y alumnas a plantear grupalmente dudas que posteriormente se convirtieron en preguntas y a su vez les permitieron obtener información más amplia y específica del animal en cuestión.

La actividad que se llevó a cabo en esta sesión se tituló preguntas y respuestas. Para el desarrollo de esta actividad se retomó la imagen de la jirafa que teníamos en la biblioteca del aula. Se escribieron en tarjetas algunas preguntas y respuestas relacionadas con este animal. De esta forma los estudiantes pasaron de manera voluntaria a seleccionar una pregunta y colocarla a un costado de la imagen. Otros estudiantes encontraron las respuestas a estas preguntas y las colocaron en donde correspondía. Al finalizar las participaciones del alumnado, se les preguntó si algunas de las interrogantes coincidían con las que ellos habían realizado y que indicarán cuáles otras podrían ser añadidas a su investigación.

Sesión 2. Formación de parejas/Estrategia de predicción de la lectura.

En esta sesión se organizó al grupo en parejas, mediante un juego en el que los estudiantes tenían que tomar un papel, en el que se encontraba escrito el nombre de un animal. En este sentido, los estudiantes tenían que imitar el sonido del animal que les había tocado para encontrar al compañero o compañera que también le había sido asignado ese animal a través de la imitación del sonido. Se puede señalar que comúnmente esta estrategia se emplea para la integración de equipos. En nuestro caso, como era encontrar parejas les permitió hacer mímicas además de los sonidos para encontrar a su compañero par. Una vez conformadas las parejas, en binas seleccionaron los libros que hablaban sobre un animal de su interés para darle lectura. Estos libros fueron tomados de la biblioteca del aula.

A partir de que los niños y las niñas estuvieran seguros sobre el libro que les gustaría explorar, se continuó con la aplicación de la estrategia de predicción de la lectura. Esta estrategia como su nombre lo indica consiste en predecir el tema del que trata un texto. Al terminar, los estudiantes tuvieron su primer acercamiento con el libro seleccionado y exploraron su contenido. Es importante mencionar que la actividad de exploración del libro tuvo lugar dentro del aula. Sin embargo, para la lectura del libro, se usó uno de los espacios de la escuela. Se pensó en hacer la lectura en este lugar, al identificar que entre los gustos e intereses del alumnado están las actividades al aire libre.

Al respecto dicho espacio cuenta con bancas y mesas, el cual es utilizado durante el receso para el consumo de alimentos, pero en este momento se había convertido en un espacio de lectura. Por lo cual, se puede resaltar el hecho de que la lectura no tiene por qué realizarse necesariamente y exclusivamente en el aula.

Sesión 3 y 4. Lectura y presentación de fichas informativas

Cabe mencionar que para la lectura del libro se realizaron tres sesiones. En cada sesión los estudiantes hicieron uso de sus cuadernos. En éstos anotaban todo aquello que les parecía relevante e interesante de la información leída.

Para trabajar las fichas informativas y sus características, a los estudiantes se les presentaron ejemplos de dichas fichas. Así de manera grupal realizaron una ficha informativa armable. Este tipo de ficha consiste, como su nombre lo indica en armar una ficha a partir de mostrar a los estudiantes varias tarjetas que contienen palabras. Estas palabras en su conjunto forman enunciados y estos a su vez forman párrafos. Para ordenar las tarjetas con mayor facilidad, estas se marcaron con puntos pequeños de diferentes colores. En este sentido, se favorece que los estudiantes se centren en ordenar un número determinado de tarjetas de acuerdo a los colores contenidos. Una vez formados los párrafos, de manera grupal los estudiantes se ponían de acuerdo para determinar cuál párrafo iba primero y el orden de los subsecuentes. Con esta actividad, además de desarrollar la habilidad para ordenar palabras y formar enunciados, se contribuyó a que los niños descubrieran las características que debe contener una ficha informativa. Las cuales utilizarían para posteriormente presentar su exposición del tema investigado.

Sesión 5. Escritura del primer borrador

En el aula se escribieron los primeros borradores de sus fichas informativas con base en todas las ideas registradas en sus cuadernos durante la lectura del libro. En el transcurso de esta actividad se monitoreo y apoyo a los alumnos que tenían dificultad para organizar la información que habían recopilado. De esta forma al terminar el primer borrador, la maestra analizó sus fichas informativas y les brindó algunas sugerencias. Dichas sugerencias se centraron en la corrección de errores ortográficos, el uso adecuado de conectores y ajustes en el orden de la información contenida.

Entre parejas se pusieron de acuerdo para llevar el libro a su casa mediante el préstamo a domicilio. Con apoyo de los padres en casa, se dio la segunda revisión a sus borradores y en los casos que fue necesario se complementó la información. Cabe mencionar que la información con la que se completaron las fichas se obtuvo de textos encontrados en la web.

Hasta este punto de esta buena práctica llegó el trabajo entre los pares organizados en la sesión dos. Pues, a partir de este momento, los estudiantes cambiaron de pareja para presentar su exposición. Su nuevo compañero o compañera ahora debería ser un miembro de su familia, que de manera voluntaria estuviera de acuerdo en escucharlos y apoyarlos.

Sesión 6. Escritura y versión final de las notas informativas

En esta sesión escribieron sus notas informativas en limpio de manera individual.

Sesión 7, 8 y 9. Exposiciones orales y tertulia informativa.

Una vez elaboradas las fichas informativas y con los estudiantes preparados con el apoyo tanto en la escuela como en casa, el momento tan esperado por todos y todas llegó. Este momento era el primer día de nuestra Tertulia informativa. En la cual el alumnado y sus respectivas parejas (estudiante y familiar) compartieron la información recopilada durante los días previos a su exposición. Para su presentación, además de los recursos de apoyo visual, que en su gran mayoría fueron carteles, cada participante llevó algo característico del tema a desarrollar. Las opciones que se les dieron fue llevar una prenda u objeto referente a la temática compartida.

En estas sesiones la docente adoptó la función de moderador de la tertulia. En este sentido, se encargó de organizar las participaciones. Para ello, se hizo una lista de acuerdo a las confirmaciones de asistencia por parte de los padres. Asimismo, organizó el espacio, acomodando el mobiliario en media luna. Además, previo a las presentaciones de las parejas les hizo de conocimiento los indicadores que se estarían evaluando al momento de exponer el tema. Al terminar la participación de las parejas, los estudiantes tuvieron la oportunidad de comentar lo que les pareció más relevante o lo que más les gusto de éstas. Entre las intervenciones de los estudiantes, destacaron las preguntas emitidas y que compartieran información adicional que conocían sobre los temas.

Cabe mencionar, que cada una de estas sesiones estaban organizadas para una duración de 60 minutos. Las cuales se programaron para dos días. Sin embargo, ante la buena respuesta de los participantes, la actividad se desarrolló en tres días. Señalando que el primer día se extendió un poco más del tiempo previsto.

Al terminar los tres días de la tertulia, como actividad final se les entregó una cartulina y pinturas para expresar mediante dibujos lo que más les había gustado de la actividad. Además de los dibujos, los niños y niñas escribieron palabras e información breve que recordaban de la tertulia informativa.

A continuación, se describen los pasos que se desarrollaron con esta buena práctica:

PASO 1. Organización del grupo. El alumnado se organizó y se agrupó mediante dinámicas de integración de equipos, tales como recursos digitales aleatorios, búsqueda de pistas u objetos o dinámicas rompehielos. De esta manera se organizaron a los estudiantes para llevar a cabo los trabajos de investigación del proyecto educativo.

PASO 2. Selección del tema. A partir de la selección de la temática comienza la planeación de los trabajos a desarrollar, preguntas generadoras que les faciliten a los estudiantes indagar información y seleccionar aquella que les sea importante. Así como decidir cuáles serán los medios a utilizar para compartir las ideas: diapositivas, carteles, folletos, maquetas, videos, entre otras. En la planeación se inició con el proceso de la transversalidad de contenidos o aprendizajes adquiridos en otros campos formativos.

PASO 3. Elaboración de los productos. Con base en el tema seleccionado, los estudiantes podrán elaborar productos relacionados con el campo formativo de lenguaje, que permitan potenciar las prácticas sociales del lenguaje mediante, folletos, carteles o textos expositivos, mismos que pueden ser acompañados de organizadores gráficos o gráficas de barras relacionadas con el campo formativo de pensamiento científico. Así los estudiantes al seleccionar el tema y comenzar a investigar, elaboraron sus borradores de carteles, trípticos, diseño de diapositivas y videos. En este momento, el docente brindó seguimiento y orientación para que ellos no perdieran el propósito de la estrategia.

PASO 4. Evaluación de los proyectos. La evaluación de los proyectos se organizó en dos momentos. El primer momento se llevó a cabo después que los estudiantes tuvieran la información seleccionada y los recursos a utilizar para compartirla y el segundo momento fue una vez que tuvieron elaborado todo el material para presentarlo. Es importante mencionar que durante estos momentos se dió seguimiento para orientar la correcta elaboración de los recursos seleccionados y pudieron hacer modificaciones antes de la presentación.

PASO 5. Exposición de prueba y final. Una vez elaborados todos los recursos para presentar, se llevó a cabo una exposición de prueba entre los mismos estudiantes, para que tuvieran la oportunidad de practicar y recibir críticas constructivas entre ellos y ellas, que beneficiaron la exposición final con los padres de familia. Esto con la finalidad de que la proyección de las competencias desarrolladas no se quede en el grupo, sino que sean los mismos padres de familia parte del proceso educativo de sus hijos e hijas y su vez pudieran reconocer e identificar los avances académicos.

Los actores del Proyecto Educativo Yo Soy el Motor fueron:

• Maestro (a): Un facilitador (a) y un guía durante todo el proceso de planeación, desarrollo y presentación del proyecto.
• Estudiantes: Actores principales, responsables de su propio aprendizaje, que construyen su propio conocimiento al explorar, diseñar, investigar y trabajar en equipo.
• Padres de familia: Testigos de las competencias desarrolladas por sus hijos e hijas con la finalidad de que contribuyan a la mejora de esas habilidades al brindarles el apoyo necesario en casa.

En esta buena práctica, el maestro (a) frente a grupo cumple con la función de guía y facilitador (a) con los estudiantes, debido a que brinda acompañamiento para sugerir modificaciones al trabajo, emitir críticas constructivas y escuchar las ideas que tienen los equipos de trabajo, para que el producto final que se tiene pensado en elaborar, esté bien elaborado y se relacione con el tema investigado, así como con los recursos transversales de otras asignaturas que le faciliten su exposición.

Por su parte, los estudiantes pudieron elegir elaborar diapositivas para presentar con apoyo de una computadora y un proyector, diseñar y construir maquetas o modelos a escala, diseñar folletos o trípticos con la información investigada y seleccionada para exponer a los padres de familia, cartulinas para hacer carteles, utilizar programas de edición de videos para presentar videos grabados por los alumnos que tuvieran relación con los temas y organizadores gráficos que facilitarán la muestra de datos.

Cabe señalar, que el momento satisfactorio de todo este proceso de investigación y diseño por parte de los estudiantes, fue cuando, por sus propios medios, se organizaron entre sí para elaborar los materiales tanto digitales como escritos y de las maquetas. Así como observar cómo plasmaron sus ideas con creatividad, compartían sus puntos de vista sobre cómo exponer de manera oral y cómo elaboraron el trabajo en general. Desde el aprendizaje basado en el constructivismo, importa y se valora mucho el proceso, esa construcción, desarrollo de conocimientos y habilidades.

Esta buena práctica surge cuando fui invitada por el jefe de sector 09 del municipio de Tizimín, Yucatán a compartir mi experiencia como innovadora en los LTG, en la cual tuve la oportunidad de presentar tres proyectos que me fueron aprobados para ser publicados.

En un primer momento se pensó que diera a conocer en qué consistió la convocatoria, el campo formativo donde me centré, el escenario donde aparecen y el proceso de cada proyecto. Sin embargo, al inicio del curso escolar 2023-2024, se identificó que el sentir del sector 09 era de desconocimiento de manera general sobre el nuevo modelo educativo 2022, por lo que me di a la tarea de seleccionar del material que tengo y hacer una carpeta digital con un extracto de las partes más importantes de dicho modelo, busqué infografías, materiales, formatos que pudieran clarificar lo más posible la manera de trabajar esta nueva propuesta del NME. Esto se realizó en una jornada de cinco horas por grado escolar, se agendaron seis meses las siete sesiones que duró el proyecto.

Esta buena práctica tuvo un alcance de 632 figuras educativas: entre las cuales se encontraban el jefe del Sector 09 de nivel primaria, supervisores, directores y docentes de ocho zonas escolares. La metodología que se implementó para llevar este Espacio para Construir y Compartir, estuvo dividida en dos etapas los cuales se describen a continuación:

Etapa 1. Panorama General del Nuevo Modelo Educativo. Esta etapa tuvo una duración de 2 horas en las
que se abordaron los siguientes puntos:

• Bienvenida
• Recuperación de conocimientos previos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM)
• Orientación de los principales elementos del nuevo programa de estudios 2022
• Experiencia como Innovadora
  Reflexión del cronograma de Proyectos de las fases 3, 4 y 5
• Realimentación de las metodologías por campos formativos
• Revisión de las características de los libros
• Vinculación entre contenidos del programa sintético y proyectos del LTG
• Distribución de contenidos por fases
• Formatos de planeación por fases
• Recomendaciones didácticas

Etapa 2. Metodología del Aprendizaje Cooperativo, la cual se constituye por ocho actividades y tuvo una duración de 2 horas. Estas actividades fueron:

• Bienvenida
• Encuadre de la sesión
• Activación: Lámina frase Mural. Cada docente rescató los campos formativos, metodologías,
  proyectos y contenidos abordados. Se utilizó una presentación y hoja personal de trabajo.
• Orientación: Periféricos. Presentación en una hoja de trabajo diseñado para rescatar cada uno de los elementos abordados como la revisión de los contenidos del grado correspondiente, así como las Progresiones De Aprendizaje (PDA), con la finalidad de que evalúen cuántos se han visto y cómo van de tiempo, para hacer los ajustes pertinentes para los trimestres que vienen.
• Procesamiento de la Información: Fichas de Trabajo. En equipos compartieron a través de un papel bond algún proyecto que seleccionaron. En el cual colocaron, el título del proyecto, el campo formativo, escenario, el contenido, las progresiones de aprendizaje (PDA), los ejes articuladores que abordaba y algunas imágenes del trabajo realizado. De igual manera, revisaron sus formatos de planeación para hacer ajustes pertinentes con base en las revisiones.
• Recapitulación: Profundizar. En equipos platicaron acerca del diagnóstico que se encontraba en sus programas analíticos. A partir de ello, eligieron una problemática en común, después revisaron cada uno de sus libros y eligieron algún proyecto que abordará dicha problemática. En este sentido, se les solicitó a los participantes que anotarán todo esto en la ficha de trabajo que se les proporcionó, sin importar que fueran proyectos de diferentes campos y escenarios. Lo importante era que se centrarán en la problemática seleccionada y que el proyecto abordará todos los campos.
• Evaluación: Reflexión Grupal. A manera de cierre, contestaron escaneando el QR de un formulario en el que se les solicitaba responder algunas preguntas:
  1. ¿Cómo me considero en cuanto al manejo de los elementos que se abordan en este nuevo modelo educativo?
  2. ¿Qué me llevo de este espacio donde compartimos algunos proyectos realizados?
  3. ¿En porcentaje, cuánto considero que he avanzado en la realización de proyectos, contenidos y PDA?
  4. ¿El concentrado de proyectos, por campos y escenarios, en qué medida me será útil?
  5. ¿Cuál es la fortaleza de elegir por grados, proyectos con respecto a una problemática en común para realizar en el segundo trimestre?
• Interdependencia: Cuchicheo. Eligieron a dos voceros por equipo para compartir lo que se llevaban del compartir sus proyectos y del proceso de selección de proyectos con base en una problemática en común.
• Sentido, Significado, Metacognición y Transferencia (SSMT). A través de una estrategia llamada Autovaloración reflexiva, se llevó a cabo de manera general el cierre de la sesión.

Cabe mencionar, que esta buena práctica más que centrarse en alguna o algunas asignaturas específicas. Tenía como finalidad que los participantes reflexionarán que, a pesar del deber de implementar los nuevos lineamientos educativos, no deben de perder de vista los perfiles de egreso por grados y por nivel educativo. Esta buena práctica se centró en el nivel de primaria. Respecto al éxito de esta buena práctica, se puede señalar que la apertura y visión del jefe de Sector, fue un factor determinante para realizarla, pues esto permitió que se involucraran todos los supervisores, directores y docentes de ocho zonas escolares. En este sentido, es importante mencionar que la disposición, colaboración, buena actitud y el compartir de todos los docentes, fue lo que permitió que este proyecto reemplazará el sentir de preocupación, angustia, estrés, en un sentir de crecimiento en comunidad por el de que el trabajo en equipo y colaborativo permite disminuir el tiempo invertido para la revisión de los materiales. Asimismo, permite llevarse referentes, estrategias, formatos y tips para mejorar su labor docente.

Entre los recursos principales que se utilizaron para el desarrollo de esta buena práctica se encuentran el Nuevo Modelo Educativo con todos sus elementos, el plan sintético, los planes analíticos de cada centro educativo, los formatos de planeación, el formato para rescatar sus avances en cuanto al mismo, así como el formato para que con base en problemáticas sociales comunes los estudiantes pudieran revisar los libros de texto y seleccionar proyectos que permitían responder a dichas problemáticas.

La Buena práctica que les describo surgió de la necesidad de favorecer ambientes sanos de convivencia y aprendizaje con las y los alumnos del segundo grado de primaria. Antes de comenzar el ciclo escolar 2023- 2024 tuve la oportunidad de conocer parte de la dinámica del grupo a través de las fichas descriptivas que la docente que los atendió en primer grado elaboró. En siete de estas se describía que algunos estudiantes presentaban conductas disruptivas, que provenían de familias separadas y que tres de estos tenían canalizaciones psicológicas ya que habían mostrado conductas agresivas y que recomendaba darles seguimiento. Así mismo, se me recomendó trabajar con el grupo valores como el respeto, la tolerancia e inculcar la disciplina, entre otras. Pero, lo que más llamó mi atención fue que uno de los alumnos había sido diagnosticado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a quien llamaré “Kevin” para resguardar su identidad. A partir de la ficha y lo que me compartía la docente, este estudiante, no lograba medir peligros, se colocaba bolsas de plástico en la cabeza, se salía de las instalaciones correspondientes del nivel de educación primaria. Al respecto, les comparto que, al ser centro escolar, aquí en el estado de Puebla, las escuelas están dentro de un mismo complejo. Entonces, el estudiante recorría las instalaciones de secundaria y preescolar. También, se escondía de la maestra, agredía a sus compañeros(as) física y verbalmente, no respetaba las pertenencias de los otros incluyendo las de la docente, metía los dedos a la comida de sus compañeros (as) o se las quitaba, gritaba en el salón, golpeaba las mesas, mentía y mostraba desinterés en las actividades académicas.

Ante los antecedentes de este grupo, debo confesar que titubee en querer atenderlo, puesto que parecía un gran reto con lo que la docente señaló en la ficha. De pronto, recordaba que ciclos atrás había tenido una situación similar en donde atendí a un alumno diagnosticado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) lo cual fue muy complicado por el desconocimiento que tenía y los pocos recursos pedagógicos con los que contaba para apoyar al estudiante. Al finalizar ese ciclo escolar, sentí que me había implicado un gran desgaste físico, mental y emocional. De hecho, debido a como se presentaron las circunstancias requerí tomar terapia psicológica por algún tiempo. Así que este reto me parecía muy complejo, y me daba temor que volviera a suceder lo mismo.

Ante tal hecho y con la experiencia de aprendizaje vivida, me anticipé por seleccionar campos formativos y ejes articuladores que pudiesen apoyarme ante tal circunstancia, así como los contenidos y Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA) correspondientes al grado. Además, de revisar los libros de texto gratuitos (LTG) en busca de algún proyecto o proyectos que me ayudaran a fomentar la sana convivencia, el respeto, la tolerancia y aceptación a la diversidad. En esta ocasión pensé que no me “agarrarían mal parada”. En esta búsqueda encontré algunos, pero debía esperar a que comenzarán las clases para llevar a cabo la lectura de la realidad con base en la evaluación diagnóstica e implementarlos.

Así empezó la gran aventura, recibí al grupo, iniciaron las clases y desde la primera semana pude corroborar lo descrito en las fichas. Efectivamente había varias conductas disruptivas que impedían desarrollar el ritmo de una clase, debido a que había estudiantes que se agredían o jugaban a pelearse, no prestaban atención, no respetaban turnos y se acusaban unos a los otros a cada rato, lo que dificultó la resolución no violenta de conflictos. Aunado a ello, “Kevin” salía constantemente del salón y se escondía, sólo regresaba a éste cuando era hora del lunch o había realmente una actividad que le agradara. El resto de la jornada se la pasaba fuera y yo junto con él queriéndolo regresar, mientras en mis ausencias las y los otros alumnos (as) se agredían verbal y físicamente, creándose un caos dentro del aula. Sólo unos cuantos se mantenían en su lugar esperando a que yo regresara. Y cuando lograba que “Kevin” regresará, se ponía a gritar o agredir en medio de la clase. Los intentos por realizar actividades dinámicas de juego en el patio, para lograr su integración fueron nulas en varias ocasiones, pues prefería apartarse e irse a otro lado.

En alguna ocasión se me informó que había tomado unas tarjetas de juego que vendían en la papelería de la escuela esperando a que la persona que atendía en esos momentos estuviera distraída. Sabía que estaba ante una situación que me estaba rebasando, porque, aunque elaboraba mi planeación buscando implementar proyectos y actividades atractivas e interesantes para los estudiantes, no sabía cómo lidiar con la frustración y alteración que me causaba esta y otras disrupciones. Solo sabía que no era viable que me pusiera a gritar, insultar o regañar a mis estudiantes a pesar de la irritabilidad que sentía, misma que veía en otros de las y los alumnos que convergíamos en el mismo espacio. Por lo cual, era necesario buscar formas de calmar mis estados de estrés y angustia por no lograr “controlar” la situación y el clima tenso que se generaba en el salón.

Así que comencé a buscar cómo liberar el estrés y emplear estrategias que me mantuviera tranquila. Para fortuna, siempre me ha gustado investigar y capacitarse, y en ese proceso encontré redes de apoyo que me ayudaran a contener la situación. Como lo fue con la Doctora Pati Frola quien me dio algunas sugerencias para que “Kevin” ya no saliera constantemente del salón. De una manera fácil y sencilla me sugirió que empleará un reloj de pared en dónde se les señalará a todos(as) cuánto tiempo duraría la clase (40-45 minutos aproximadamente) y que entre clase y clase implementará pausas activas (baile, juego, dinámicas, entre otros) e involucrar al alumno y a otros a participar siendo ellos los que dirigieran la actividad. El objetivo era lograr que el alumno aprendiera a tolerar la frustración de no poder salir por algún tiempo del salón y que estuviera atento del reloj. Además, implementar “yoga para niños” para ayudar a bajar los niveles de estrés y tensión en el aula. Esta última llamó mi atención, pues a pesar de que en algunas ocasiones habría practicado la meditación, no creía que esto lo pudiesen lograr las y los estudiantes o que realmente les ayudará. Sin embargo, era inminente integrar nuevas estrategias y experimentar los resultados. Nuevamente me sumergí en los libros de texto de segundo grado y para mi suerte encontré el siguiente proyecto:

Proyecto comunitario: Yoga y sus emociones.

Libro de Texto Gratuito (LTG): Proyectos escolares segundo grado.

Contenido: Los efectos y su influencia en el bienestar.

Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA):

• Considera las reacciones emocionales para la toma de decisiones de forma asertiva ante situaciones de la vida diaria con el fin de lograr bienestar individual y colectivo.
• Reflexiona sobre experiencias personales en las que las emociones le ayudaron en la resolución de situaciones cotidianas.

Campo formativo: De lo humano a lo comunitario.

Eje articulador: Vida saludable

Escenario: Comunitario

Sin duda este era un proyecto idóneo para las sugerencias que me había dado tan excelente expertis como lo es la Doctora Pati Frola.

A continuación, describo cómo se implementaron dichas estrategias:

• Estrategia del reloj: la cual se implementó junto con los niños (as), para ello en el salón contábamos en un reloj análogo cuánto duraría la clase (45 minutos). Los estudiantes estaban al pendiente. Cada vez que terminaba este tiempo, implementa una dinámica entre ellas canciones de repetición como “El piojo Juancho”, “Mono banana”, “Percusión corporal con música de Mozart”, pasarela, baile de música pop, salir al patio y jugar “carreritas” o juegos tradicionales como “la licuadora”. En un principio yo los guiaba en estas actividades, pero en cuanto lo aprendieron comenzaron a participar por turnos dirigiendo las actividades. Lo sorprendente fue que “Kevin” mostró habilidad y entusiasmo por participar en la percusión corporal y la pasarela.
  Lo que me llevaba a la reflexión de que a mi práctica educativa le faltaba un bagaje de estrategias pedagógicas diversificadas que atrajera el interés de los/las aprendientes.
• Yoga y sus emociones: Esta estrategia se implementó casi de inmediato después de la del reloj y las pausas activas, comenzamos reconociendo las emociones básicas: alegría, tristeza, miedo, enojo, sorpresa y asco a partir de emojis. En asamblea, las y los alumnos compartieron situaciones en donde habían experimentado estas, así como los conflictos que terminaban en situaciones violentas (gritos, golpes, empujones, jalones, insultos, etc.) cuando se sentían estresados. Fue ahí donde abordamos las actividades propuestas en el proyecto descrito en el libro, ya que nos llevó a la reflexión de que sentirse bien ayuda a relacionarse mejor con las y los demás y a tomar decisiones acertadas. Se les solicitaron a los estudiantes llevar sus materiales necesarios: ropa cómoda, tapete y agua, y al otro día comenzamos con la práctica. Comenzando con técnicas de respiración y posturas de yoga tales como: “Flor y vela”, “El ocho”, “La Serpiente”, “El globo”, “La montaña”, “El pájaro”, “Guerrero 1”, “Árbol” y “El niño”. Aunque en un principio se les dificulta, con los días se fue creando un hábito. Ahora, era tiempo de compartir esta práctica con la comunidad por lo que se les solicitó de manera intencional, para involucrar a las familias grabaran un video con la ayuda de sus familiares en donde mostrarán cómo hacer las respiraciones y posturas, además de resaltar la importancia de esto como herramienta para alcanzar un estado de calma. Lo que si no estaba planeado en el proyecto eran las eventualidades como los sismos.
  Sin embargo, esta fue la mejor parte del proyecto ya que ante este evento que nos tocó vivir en diciembre de 2023, las y los estudiantes y su servidora tuvimos la oportunidad de poner en práctica lo aprendido y compartirlo en el patio, después de que pasó la contingencia con otros grupos. Por último, para culminar este proyecto se llevó a cabo una presentación teatral donde asistieron padres de familia, alumnos de otros grados y docentes. En ésta la misma trama invitaba a los asistentes a realizar las respiraciones y posturas de yoga.

A la par de la implementación de este proyecto coincidió que tenía que tomar un curso para completar las 200 horas establecidos en la convocatoria de Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) para la promoción horizontal, así que me decidí por el de “Alfabetización emocional: Cultivando habilidades para la gestión y comprensión de emociones” impartido por la Universidad Tecnológica de Puebla (UTP). En este aprendí sobre las emociones primarias y secundarias, la importancia de identificar nuestras emociones para tomar conciencia de ¿quién soy?, ¿cómo reaccionó ante lo que percibo? y ¿cuáles son mis áreas de mejora ante lo que percibo?, así como el síndrome de Burnout y cómo gestionar las emociones.

El desarrollo de mi práctica educativa tuvo como base la metodología de “Aprendizaje servicio”, teniendo como escenario el aula y la escuela, pues estaba enfocado en brindarle información no solo a los alumnos del aula, sino también al resto de los estudiantes de la escuela para que ellos apliquen las medidas para cuidar el agua en la escuela y en sus casas para tener mayor impacto.

Se eligió dicha metodología porque uno de los objetivos principales era que los alumnos trabajarán en colaboración para brindar este servicio a la comunidad escolar, abordando el campo formativo de lo humano a lo comunitario. Los ejes articuladores que se tomaron en cuenta en esta práctica educativa fueron la inclusión y; las artes y experiencias estéticas, pues mediante la creación de obras de arte se buscó compartir medidas para cuidar el agua, las cuales se llevaron a cabo en equipo para fomentar la colaboración e inclusión entre todos los alumnos.

La práctica educativa se inició con una historia titulada “El agua y yo”, que les presentó el problema a los alumnos, para poder sensibilizarlos y que se apropiaran del problema, para ello se empleó un video a través de las TIC. Posteriormente, los alumnos por equipos realizaron una consulta para investigar de dónde proviene el agua y por qué es importante; usaron una lámina didáctica proporcionada por la Secretaria de Educación titulada ¿De dónde viene? Que pertenece a los recursos didácticos de segundo grado de Preescolar. Durante su investigación los niños consultaron videos, realizaron registros a través del dibujo haciendo uso de su creatividad, indagaron en su casa para detectar ¿cómo cuida el agua su familia?, este fue un punto fundamental pues partió de la realidad que viven día a día los alumnos, siendo un aprendizaje significativo y más situado. Por otra parte, los alumnos al recabar la información establecieron acuerdos y elaboraron un listado de las acciones y medidas para cuidar el agua, cabe recalcar que todas ellas las realizaron por equipos en atención a lo que acordaron con anticipación. Algunas de estas acciones fueron conformar equipos de vigilancia durante el lavado de manos en recreo para poder promover el cuidado del agua, para ello los alumnos elaboraron un distintivo de los cuidadores, cada equipo eligió los materiales para crearlos.

Como parte de las acciones finales, los equipos crearon una obra de arte sobre las medidas que podemos aplicar para cuidar el agua, haciendo uso de distintos materiales como: plastilina, pintura, papeles, recortes, cartones, entre otros. Finalmente, establecieron acuerdos de cómo iban a compartir la información con sus compañeros del aula y con compañeros de otros grupos, cabe mencionar que buscó que la interacción entre ellos, promoviendo un ambiente de respeto y colaboración durante la exposición, a tal grado que los niños tomaron la decisión de hacer el uso de un rol para que los demás grupos pasaran en tiempos diferentes.

Durante el desarrollo de esta práctica educativa, tuvimos la participación de varios actores: los niños del aula, quienes fueron los actores principales de este proyecto y lo fueron construyendo en conjunto con la maestra. En cuanto a mi participación, siendo la maestra titular, o responsabilidad fue guiarlos y orientarlos para propiciar la indagación, el trabajo colaborativo y el pensamiento reflexivo entre ellos para que tomaran decisiones en un ambiente inclusivo entre compañeros. Asimismo, se llevó a cabo la coevaluación entre los alumnos y la heteroevaluación partiendo de las características y necesidades de cada uno de los alumnos.

También se tuvo la participación de los alumnos de todo el plantel a quienes se les compartieron las medidas para cuidar el agua, gracias a que las maestras de todo el plantel contribuyeron y mostraron disposición para que sus alumnos, e incluso ellas mismas, participaran escuchando la información, lo que las motivó a tomar dicha actividad para crear sus propios proyectos para reforzar el impacto positivo y atender esta problemática.

Cabe señalar que se eligió esta buena práctica, debido al impacto que tuvo en los alumnos y cómo este proyecto se abordó de forma integral tomando en cuenta no solo el cuidado del agua, sino también la convivencia del trabajo colaborativo y la inclusión entre los alumnos. Del mismo modo, se consideró una buena práctica porque este proyecto impulsó a crear un nuevo proyecto que contribuyó a reducir esta misma problemática, pero su continuidad buscó tener un mayor impacto en la comunidad, abordando otros procesos de desarrollo de aprendizaje y desde otra metodología, siendo un proyecto enriquecedor tanto para los alumnos como para mi como maestra.

La idea de esta práctica pedagógica se originó al observar el limitado interés de las y los niños en  actividades cotidianas tales como el conteo, el aprendizaje de las vocales y el reconocimiento de las partes  del cuerpo, entre otras, que se llevan a cabo en el nivel. Se detectó que, mediante la implementación de  la música en el aula, las y los niños no solo se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje, sino que también disfrutan de un proceso educativo más ameno y efectivo, permitiéndoles avanzar a su propio  ritmo en un ambiente que les resulta significativamente atractivo.

Aun ante la situación de emergencia, no se podía dejar de responder al derecho de las niñas y los niños  de continuar recibiendo educación. Por esto, se decidió resaltar y poner en evidencia el efecto positivo  que puede tener el entorno escolar para abordar problemáticas reales y contribuir al bienestar de nuestra comunidad. Se inició entonces un proyecto basado en la metodología de Aprendizaje Servicio (AS), un  enfoque pedagógico que promueve la participación de las y los aprendientes en la atención de las necesidades de la comunidad. Siendo los elementos fundamentales la detección de la necesidad, el diseño  de un servicio como respuesta y en ese marco continuar con los Procesos de Desarrollo de Aprendizajes  necesarios, un camino que debíamos recorrer juntos, colectivo docente y comunidad educativa. 

De este modo, se atendieron los dos primeros retos planteados. Se había encontrado y seleccionado una  metodología AS que permitió integrar el servicio a la comunidad, promoviendo acciones positivas de  ayuda, solidaridad, empatía y reciprocidad en favor del bien comunitario. Además, se desarrollaron los  contenidos de aprendizaje de los cuatro campos formativos propios de la fase, retomados del Programa  Analítico de la escuela, atendiendo así la integración de las disciplinas y su vinculación con el saber y el  conocimiento de situaciones reales. De esta manera, las niñas y los niños pudieron conectar lo que  aprendían con un contexto real que les motivaba y comprometía. 

Se promovió la cooperación y colaboración de toda la comunidad educativa, familias y vecinos, así como  de instituciones educativas del nivel, siendo protagonistas las y los aprendientes. A pesar de depender y  requerir apoyo de sus padres por estar en edad preescolar, fueron las y los infantes quienes impulsaron  el trabajo con determinación y tomaron la mayoría de las decisiones 

Atendiendo la premisa de que se trata de un asunto delicado y sensible que involucra emociones, se pensó que se debería tratar con mucha cautela y respeto. Algunas familias del estudiantado tuvieron pérdidas materiales e incluso humanas, lo que implicaba conocer, considerar y cuidar su estado emocional. Las  educadoras y la directora del plantel buscaron asesorarse para saber cómo atender y apoyar a las infancias en situaciones de emergencia. Se procuró en todo momento incorporar acciones de contención y juegos que permitieran a las y los preescolares encontrar sentido y propósito ante la crisis, cumpliendo así con  el tercer reto. 

Para manejar adecuadamente la información y las condiciones presentes, se envió un formulario a las  madres y padres de familia para conocer su opinión y la posibilidad de trabajar el proyecto con sus hijas e hijos; así como, conocer su disposición para participar. Como resultado, el 100% manifestó estar de  acuerdo en que sus hijas(os) aprendieran sirviendo a otros seres humanos e involucrarse activamente en  el proyecto de AS. 

Respecto a la metodología, es posible destacar la relevancia de sus fases: 

Punto de partida. Se empezó por indagar sobre lo que las niñas y los niños (NN) sabían. Estaban muy  conmocionados y llegaron al jardín con información de todo tipo, que escuchaban o veían con sus padres. Algunos datos eran verídicos y en otros casos no tanto. Manifestaban, de acuerdo con sus saberes y lógica, ciertos miedos y preocupaciones: que había sido un tifón, que se salió el mar, que se cayeron las casas,  hubo muertos, desaparecidos, niños sin hogar, entre otros. Esta situación se retomó y se trabajó en grupo durante algunos días. Cada educadora utilizó diferentes medios, como videos, fotografías y revistas, para presentar la situación problemática lo más cercana a la realidad posible, cuidando de no impactar de manera negativa, sino más bien, propiciando la reflexión y motivando a tomar el problema como una oportunidad para trabajar por la comunidad. Se precisó el origen y las consecuencias del fenómeno,  siempre cuidando el bienestar emocional y favoreciendo ambientes de encuentro y diálogo positivos. En  esta etapa se mostraba la necesidad de enriquecer esos saberes y llegar a un planteamiento que clasificara las intenciones y el campo de acción donde se trabajarán, así como quiénes serían los aliados  colaboradores. 

Lo que sé y lo que quiero saber. En los días siguientes, los preescolares comenzaron a llevar al jardín de  niños algunos víveres o ropa de manera espontánea, sin haber acordado nada al respecto ni atender  ningún criterio. Lo hacían solo por voluntad propia, ya que querían hacer algo por los damnificados y  ayudar lo más posible. Había que trabajar para que de una manera organizada y clara se pudiera ayudar  y solidarizarse con los damnificados. Este proceso implicó el análisis de lo que sabían los niños de la  información que poseían y de la que necesitaban conocer para poder determinar en qué, a quién y cómo  podrían ayudar. 

A partir de una lluvia de ideas, las y los aprendientes plantearon algunas propuestas de cómo llevar a cabo el servicio a desarrollar. En la fase de la etapa metodológica se realizaron actividades para conocer la  realidad con la que se trabajaría, ya sea en grupo o en equipos. A través de diversas actividades de juego y trabajo, se buscó que los NN analizaran y reflexionaran sobre la información disponible y la que se  necesitaba conocer para proponer algunas alternativas de acción y llevar a cabo el emprendimiento de  manera informada. Se trató de clarificar la realidad en la que se trabajaría, es decir, identificar las  necesidades que se atenderían, quiénes podrían ayudar y con qué recursos y personas se contaba para  hacerlo. 

Organicemos las actividades. Una vez aclarados algunos datos y consideradas las condiciones más  favorables para el servicio a desarrollar, los preescolares presentaron algunas propuestas. Surgieron  infinidad de ideas, como recolectar ropa, dulces, alimentos preparados en familia y agua. Decían que los  comprarían con sus ahorros y los prepararían en casa con sus mamás. También presentaron algunas  alternativas para su transporte, como usar los carros de sus padres o contratar un autobús. Todas eran  propuestas muy buenas, pero había que analizar su viabilidad, ya que en momentos determinados y dadas las características de la población escolar resultaban complicadas. Ante ello, las docentes aprovecharon para presentar algunas historias, cuentos o documentales con experiencias de ayuda humanitaria, con el  fin de centrar y orientar la organización de las acciones y ayudar a los estudiantes a decidir lo más  oportuno y posible. 

Durante este proceso, algunos NN manifestaban cierta tristeza y expresaban que las niñas y los niños de  Acapulco debían estar más tristes que ellos, ya que habían perdido sus pertenencias. Pensaron en qué  objetos serían los más valiosos para sus compañeros de Acapulco, y decidieron llevar juguetes y dulces  para alegrarlos. Incluso consideraron la posibilidad de desprenderse de sus propios objetos para regalarlos  y contribuir al bienestar de sus pares. Así se fue delineando el servicio que se brindaría, a quiénes se dirigiría, con qué recursos se contaba, etc. Este momento exigió la participación de los niños y niñas en la planeación del proyecto. Cada uno de los equipos hizo una descripción clara, en la medida de lo posible, de toda la organización, los responsables y los compromisos adquiridos, plasmándolos en organizadores gráficos que permanecieron a la vista de los estudiantes para llevar un seguimiento adecuado. Cada  equipo decidió y eligió una de las opciones planteadas anteriormente, es decir, si recolectarían ropa,  dulces o juguetes para entregar a los pequeños damnificados por Otis. Es importante mencionar que en  este momento se tuvo mucho cuidado en la alineación de contenidos con el proyecto de servicio, integrando actividades contextualizadas y con sentido que articulaban la intención pedagógica y el  servicio que se brindaría. 

Posteriormente a esta actividad, se llevó a cabo una sesión de trabajo con madres y padres de familia,  donde los preescolares compartieron sus planes del servicio a desarrollar. Los padres se integraron a los  equipos correspondientes para colaborar y apoyar a los menores, ya que habría que salir a las calles a  hacer el acopio. Se fomentó en todo momento la colaboración respetuosa con lo planeado por las niñas  y los niños, ya que ellos eran los protagonistas. 

Creatividad en marcha. En esta fase de la metodología, se realizaron todos los preparativos necesarios  para iniciar con la recolección. Las niñas y los niños realizaron trabajos de expresión gráfica con la finalidad  de dar credibilidad e identidad al proyecto, lo que dio origen al logotipo. Se solicitó colaboración a  particulares para confeccionar lonas, gafetes y calcomanías. Además, se buscaron instituciones educativas  aliadas y se mantuvo comunicación con los comités de la Asociación de Padres de Familia (APF) y el  Consejo Escolar de Participación Social (CEPS) para implementar acciones acordes a su función y contribuir  a la causa, siempre procurando realizar un trabajo responsable y cuidadoso. 

Llegado el momento de poner en marcha lo planeado, el alumnado junto con sus familias se dedicó a  instalar puestos de acopio en diversos espacios públicos, interactuando completamente con familiares,  vecinos y la comunidad en general. Se salía a los lugares acordados y luego se regresaba al plantel para  evaluar y obtener información sobre el proceso, realizando los ajustes necesarios. En algunos momentos,  por ejemplo, la recolección no fue exitosa, por lo que se detuvieron a revisar las posibles causas y  reorientar las estrategias. Fue un camino largo y sinuoso tanto para los NN, que a veces se frustraban por  no alcanzar los logros planteados, como para el cuerpo docente, que iba aprendiendo de la metodología  y ajustando la planeación. 

Los logros superaron las expectativas y se logró recolectar una cantidad considerable de los productos  proyectados, lo que permitió ampliar el número de instituciones beneficiadas. Finalmente, se llevó a cabo  la entrega en las dos instituciones de Acapulco programadas, y debido a la cantidad de juguetes y dulces  recolectados, se logró beneficiar a tres jardines de niños adicionales. Dadas las condiciones poco  favorables para la salud y diversos problemas en Acapulco, como resultado del huracán, se pidió a las  madres y padres de familia que, de ser posible, llevaran a sus hijos e hijas a realizar la entrega. Sin  embargo, esta situación no pudo concretarse debido a lo mencionado anteriormente, por lo que las niñas  y los niños participaron en la entrega de manera virtual para salvaguardar su integridad.

Compartimos y evaluamos lo aprendido. Al concluir el proyecto, se llevaron a cabo diversas actividades  para revisar los resultados obtenidos, las formas de participación y los aprendizajes alcanzados,  integrando la autoevaluación y la coevaluación. Se observó un gran interés y capacidad de análisis por  parte de todos los participantes. Se apreció la alegría que se llevó a las niñas y los niños damnificados por  Otis, así como el agradecimiento de sus padres, madres y maestras ante este servicio realizado por el  jardín de niños, donde todos contribuyeron trabajando por el bien comunitario. 

Se logró un servicio decidido y comprometido en la medida de las posibilidades de los pequeños  estudiantes, con la participación de toda la comunidad educativa y vecinos, en un aprendizaje  colaborativo y transformador para el bien comunitario. 

Esta experiencia se considera una Buena Práctica porque permitió la integración de los contenidos  curriculares con la metodología de Aprendizaje Servicio, la cual es más comúnmente utilizada en niveles  superiores. Se tuvieron en cuenta algunas consideraciones, como la edad y la autonomía limitada de los  niños, quienes dependían en gran medida de las decisiones de sus padres o tutores. Al principio, algunas  familias mostraron resistencia a participar activamente, prefiriendo comprar los víveres en lugar de  involucrarse en el trabajo. Sin embargo, con el tiempo comprendieron la importancia de formar a los niños  en la solidaridad y la ayuda comunitaria. 

Los adultos fueron responsables de establecer redes de apoyo a través de la vinculación con otras  instituciones, ya que requería cierto cuidado en la selección debido a las condiciones propias de la  contingencia. 

Al ser una metodología nueva para la institución, se favoreció el trabajo colaborativo entre todas las  figuras del colectivo escolar, lo que implicó la integración de la evaluación formativa como elemento  central para guiar las acciones y mejorar el dominio de la metodología. 

En general, esta experiencia demostró cómo la respuesta a un problema real del contexto inmediato  puede involucrar de manera activa a los aprendientes, familias y comunidad en general, generando  experiencias de aprendizaje transformadoras. 

Esta Práctica está basada en la propuesta metodológica de proyectos comunitarios de la NEM compuesta de tres fases y once momentos que permitirán que los contenidos y ejes articuladores se encuentren de manera flexible de acuerdo con los escenarios pedagógicos, garantizando así su apropiación gradual mediante el uso actividades que promuevan la cooperación, el aprendizaje situado, la investigación, la acción consciente y crítica de maestros, alumnos, familias y comunidad en general.

Las Buenas Prácticas, según Epper y Bates (2004), son acciones o intervenciones que pretenden mejorar el desempeño y los resultados de un proceso. Esta Buena Práctica se ubica en el campo formativo de ética, naturaleza y sociedad. En el contenido “Labores y Servicios”, que contribuyen al bien común de las distintas familias y comunidades, tomando en cuenta los tres niveles de proyecto docente de una asignatura (PDA) enfocados en reconocer y compartir con sus compañeros la importancia que tienen los integrantes de la familia y qué aportes dan a la comunidad.

Para iniciar la Práctica fue importante activar los conocimientos previos de mis alumnos ya que son relevantes para fortalecer el nuevo contenido que se va a aprender. Este paso es esencial porque permite establecer conexiones entre lo que ya saben y lo que están a punto de aprender.

Durante este proyecto, en el aula se implementó un friso el cual apoyó en la estructura mental de mis alumnos, en él coloqué portadores de texto de los momentos del proyecto ABPC que adecuados al nivel de mis alumnos, que quedaron de la siguiente manera: planificación, investigación y recopilación de información; diseño y planificación de acciones; implementación, evaluación y reflexión para que de manera directa pudiéramos identificar como se iba avanzando en él. En cada fase mediante dibujos, investigaciones en casa, fotografías, registros propios y lluvias de ideas fuimos avanzando en el proyecto y colocando estas aportaciones de mis alumnos en donde correspondían.

Para lograr la participación de todos los niños diseñé plenarias, puestas en común, y exposiciones de las características de sus familias en cuanto a cultura, valores, aportaciones a la comunidad para que de manera conjunta pudieran identificar similitudes y diferencias y de este modo se sintieran parte importante de ella y comprendiendo la importancia que cada miembro tiene dentro de la comunidad. Apoyé a mis alumnos con preguntas detonadoras como estas: ¿cómo celebran tu cumpleaños en casa?, ¿por qué crees que el trabajo de papá y mamá son importantes? Propiciando respuestas activas las cuales fui registrando en el friso didáctico, para posteriormente analizarlas y promover la retroalimentación, con el objetivo de potenciar su confianza reconociéndose como individuos y como parte de una comunidad siendo el creador de su propio conocimiento.

Como docente de un grupo de tercero de preescolar considero importante que mis alumnos conozcan y valoren la importancia que tiene pertenecer a una familia, qué aportes brindan sus integrantes a la comunidad y que ellos mismos se identifiquen como individuos importantes con valores que enriquecen a la sociedad. Ante la falta de ellos entre padres e hijos, vi la necesidad de que los alumnos reconocieran la importancia que tienen sus padres en una comunidad: construyendo su identidad y respeto hacia ellos.

Para determinar el uso de esta metodología de trabajo me preguntaba ¿cómo lograr que todos mis alumnos identifiquen la importancia de su familia en la comunidad externa a la escuela? , ¿qué aporta cada integrante de la familia a la comunidad? A partir de estos cuestionamientos surgió mi compromiso por guiar el proceso del aprendizaje basado en proyectos comunitarios (ABPC). Jerarquizando las fases de esta metodología, involucrando a todos mis alumnos, fomentando el trabajo en equipo y la integración de las familias al mismo, se fortalecieron los lazos afectivos entre padres e hijos, reconociendo la importancia que tienen dentro y fuera del Jardín de Niños.

Como docente estoy comprometida con la enseñanza centrada en las necesidades e intereses de los niños, buscando el logro de aprendizajes a través de experiencias, en las que puedan aplicar sus capacidades múltiples e interactuar con sus pares. Durante la aplicación de esta metodología con los alumnos fue importante mi papel como guía y mediador, propiciando la construcción de conocimientos tanto manera individuales como de forma colaborativa. En este caso también la participación de los padres de familia que fue vital pues aportaron seguridad y confianza durante los momentos de la implementación del proyecto compartiendo con la comunidad escolar las actividades y servicios que realizan en beneficio de la comunidad.

La actividad más significativa fue el cierre, en el cual los padres de familia asistieron al aula a compartir con los alumnos su aportación a la comunidad propiciando el reconocimiento, respeto, y orgullo al pertenecer a una familia, fortaleciendo los lazos entre padres e hijos compartiendo tiempo de calidad.

El desarrollo de esta Práctica se llevó a cabo mediante la interdisciplinaridad de dos Campos Formativos,  los cuales implicaron que las niñas y los niños desarrollarán la capacidad para resolver problemas. En un  principio, a través del Campo Formativo “De lo Humano y lo Comunitario”, a los alumnos se les presentaron diversas  situaciones de la vida cotidiana donde tuvieron que reflexionar y resolver problemas que  surgieron en el desarrollo de actividades de otras áreas. Debido a sus conductas presentaban dificultad  para convivir entre ellos en armonía, al momento que se les asignaba un equipo para trabajar en una  actividad, algunos alumnos y alumnas tenían problema debido a que en ocasiones no les gustaba que se  les separará de sus amigos. De esta forma se llegaba a la reflexión mediante una situación cotidiana donde el alumno se ponía en lugar de los compañeros con los que no se quería juntar y además se le planteaba la alternativa del diálogo para que se comunicaran con ellos y se evitará conflictos. Haciendo uso de la herramienta, el alumno conversaba con sus compañeros y compañeras o con su equipo, logrando sacar adelante el trabajo asignado y teniendo una convivencia en armonía, dando una solución al conflicto presentado y dando a conocer sus alternativas para solución. En “Saberes y Pensamiento  Científico”, se les plantearon problemas donde tenían que agregar, quitar e igualar cantidades utilizando  materiales didácticos. En el pizarrón, se les mostraban los totales de las cantidades que tenían que repartir, igualar o distribuir. Al plantear estas situaciones, se les hicieron preguntas guía para facilitar su proceso de aprendizaje y de forma autónoma, se comunicaron sus alternativas. Sin embargo, de manera  grupal se comprobaron los resultados. Es muy importante utilizar material que puedan observar y manipular, ya que de esta manera pueden percibir la información más fácilmente, procesarla y dar a  conocer sus alternativas de solución. 

Durante el diseño del proyecto, se encontraron variables que se fueron atendiendo de acuerdo con las  necesidades de las niñas y los niños. En ocasiones, sus respuestas no eran las esperadas, pero mediante  cuestionamientos adecuados se les guiaba hacia el resultado. Es muy importante llevar un registro del  desarrollo de su forma de resolver problemas y cómo van analizando las alternativas. En el nuevo  programa, se plantea que las y los aprendientes sean capaces de resolver problemas de forma autónoma,  y en el preescolar se inicia gradualmente con este aprendizaje, el cual irá aumentando en las siguientes  fases educativas, para desarrollar un pensamiento cognitivo más complejo. 

Se considera esta práctica como satisfactoria, ya que se lograron los objetivos iniciales utilizando la  metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, trabajando de forma interdisciplinar y dándole un  significado práctico para su uso en la vida cotidiana. 

Según Tamayo, Zona y Loaiza (2014), “la capacidad para resolver problemas está intrínsecamente ligada  al desarrollo de un pensamiento reflexivo y analítico”. 

En el aula, es muy importante aplicar estrategias como la diversificación de actividades contextualizadas  para atender los variados estilos de aprendizaje. En el preescolar, el uso de material tangible es relevante,  ya que, por las características específicas de la edad, las niñas y los niños aprenden con mayor facilidad manipulando, la matemática en sus inicios sin lugar a duda es objetual.  

Al finalizar la aplicación del proyecto, se obtuvo un producto final, que consistía en un robot que ayudaba  a agregar y quitar elementos. Los alumnos, mediante correspondencia uno a uno, inferían y comprobaban  resultados.